Hans El Llest

 26/10/2013

Hans el Llest va aprendre del seu propietari, Wilhelm von Ostem, un professor jubilat de matemàtiques d'un Gymnasium alemany, a resoldre senzilles operacions aritmètiques i ho demostrava per les fires dels pobles de Suïssa entre manifestacions d'entusiasme."Quant és 3 més 2?", li preguntava el Wilhelm. El Hans responia immediatament colpejant el terra cinc vegades amb la seva peülla. De les sumes senzilles passaven a les restes, les multiplicacions, les divisions i fins i tot a senzilles operacions amb fraccions. Després les preguntes es complicaven una mica més. "Si avui som dimecres 16, quin dia del mes serem el dilluns de la setmana vinent?" Per descomptat, el Hans donava 21 cops a terra.

Aquesta història és completament certa. A finals del segle XIX era tema de conversa popular i erudita a Europa i Amèrica. En podeu trobar molta informació a internet. És fàcil imaginar-se la curiositat que envoltava un cas que semblava posar en qüestió de manera dramàtica les fronteres entre l'home i la resta d'animals. Es va formar una comissió d'investigació el 1904, dirigida pel psicòleg i filòsof Carl Pfungst, que incloïa també un veterinari, un mestre, un oficial de l'exèrcit i el propietari d'un circ. Wilhelm von Osten va acceptar de bona gana col·laborar-hi. No tenia res a amagar. I, efectivament, després de moltes proves, la comissió va concloure que no hi havia frau.

Cara a cara

Pfungst, però, no estava completament satisfet descartant el frau. També volia saber la veritat. Va descobrir que el Hans era del tot incapaç de donar una resposta correcta si l'interrogador es cobria la cara. En aquesta situació es mostrava violent i mossegava a tothom. Era un animal amb molt poca resistència a la frustració.

Seguint aquesta pista, Pfungst va arribar a una conclusió que el va deixar perplex: el Hans començava a colpejar el terra sense saber quan s'havia d'aturar. Si l'encertava era per la seva extraordinària capacitat per llegir en els microgestos de la cara del seu interrogador (fos el Wilhelm o un estrany) quan havia donat el nombre de cops correctes.

La conclusió és senzilla, encara que potser avui, en el món de les noves tecnologies, no sigui gens òbvia: la relació cara a cara és la relació educativa. Si ho és per a un cavall, com no ho ha de ser per a un nen? Però per ser educativa ha de ser sincera, diàfana i plena de confiança.

Blues del diumenge al capvespre

13/10/2013

Blues del diumenge al capvespre GETTY

Bona part del desconsol que arrosseguem es deu a l'excés de tardes de diumenge. O potser això és una exageració inevitable en un text escrit en una tarda de diumenge d'octubre, un mes ple de tardes de diumenge, entre les pàgines desordenades dels dominicals, la pel·lícula digestiva de la tele i les restes del dinar sobre la taula. Únicament Bacallà Salat, la meva gata, sembla indemne a aquesta malenconia. Heidegger diu que els animals són més pobres de món que nosaltres. Això, penso jo, els allibera del neguit de les tardes de diumenge.

En la Història de la decadència escriu Cioran paraules definitives sobre aquesta ombra negra que es cola a les cases acompanyant l'arribada del capvespre: "L'única funció de l'amor és fer-nos suportables les tardes de diumenge, cruels i incommensurables, que ens deixen ferides que ens fan mal durant la resta de la setmana -i fins i tot durant tota l'eternitat". En les tardes dels diumenges l'ànima se'ns posa alhora desganada i hiperbòlica. Abans que Cioran escrivís aquest sil·logisme de l'amargor, Etta James ja ens havia advertit del que és realment important: I want a Sunday kind of love . En la seva veu hi havia una esperança tènue i una voluntat que volia ser ferma, però semblava a punt de trencar-se. A França, Charles Trenet cantava alhora Les enfants s'ennuient le dimanche , i per deixar constància que la veritat té una dimensió geogràfica, Rita Pavone llançava a l'èter el seu dubte existencial, que Gelu, a Espanya, va traduir així: "Per què, per què... els diumenges pel futbol m'abandones?" Eren temps de grans cançons metafísiques, que et deixaven la identitat tocada de l'ala. Bona part dels problemes existencials de la meva generació es van incubar amb aquell oxímoron que Raphael anava sembrant des dels tocadiscs de les adolescents de barri, que passaven les tardes dels diumenges amb les finestres de les seves habitacions obertes de bat a bat: Jo sóc aquell . Quan, anys després, el filòsof Riqueur va escriure Soi-même comme un autre [Si mateix com un altre], ho van entendre tot a la primera.

Llegim Spengler en una tarda de diumenge ("L'optimisme és covardia", deia) i descobrim un teorema elemental. Gràcies a Déu les tardes de diumenge no estan fetes per llegir, sinó per passejar lànguidament la mirada pels llibres que mai obrirem: The Jean-Paul Sartre cookbook , Les plantes no comestibles dels cementiris , La història natural de l'ànima ,Descartes et le cànnabis , El llibre dels indolents o El post-anarquisme explicat a la meva àvia . En tot cas, res de Pascal.

Georges Seurat va intentar pintar la tarda del diumenge i, inevitablement, li va sortir un quadre enorme que va trigar a acabar tres anys. El va titularUn dimanche après-midi à la Gran Jatte (1884-1886). Està habitat per figures una mica fantasmals que miren sense veure-hi, tret d'una dona abraçada a un home indolent, indiferent al seu afecte. Sospito que abraça sense adonar-se'n les sobralles d'un amor de dissabte. Seurat creia estar fundant el neoimpressionisme i, en realitat, estava anticipant les nostres tardes de diumenge en aquells temps de l' spleen . Per això els crítics del moment no el van entendre. Més èxit va tenir entre els seus contemporanis Edward Hopper, que sembla estar pintant sempre el mateix interminable blues d'una tarda de diumenge.

La malenconia de la tarda del diumenge és en part nostra i en part d'aquell nen que vam ser, que es desperta en nosaltres sobresaltat perquè encara té deures pendents per al dilluns. La seva reminiscència ens provoca un atac d'història personal. Els caps de setmana mai no saben estar a l'alçada del que el divendres prometia. Els caps de setmana fan molt bona olor, però en tastar-los deceben, com la vida mateixa. I encara queda el munt de roba per planxar!

Abans el diumenge era el dia del Senyor, però, des que vam matar Déu, és al matí una mena de dia de resurrecció i a la tarda, de Divendres Sant. Però no hi ha manera de venerar la santa vacuïtat. Quina càrrega, aquest portar amb nosaltres un animal metafísic un diumenge a la tarda!

"Primer viure, i després filosofar", deien els antics. Però el precepte no és aplicable a les tardes de diumenge, aquesta terra de ningú en què ja s'ha acabat l'oci i encara no ha començat el dia laborable.

És clar que tot això és només aplicable al Prometeu trivial que té la sort de tenir feina i crema les últimes hores del seu dia de festa encadenat al comandament a distància de la tele. No està veritablement trist... més aviat es compadeix d'ell mateix per la seva falta d'alegria.

Els deures dels pobres

12/10/2013

John Dewey va dir una vegada: "Allò que els pares més atents i ben formats volen per als seus fills és el que tots hem de voler per als fills de la nostra comunitat. Qualsevol altra cosa destruiria la nostra democràcia". Semblen grans paraules, però no són més que un d'aquests solemnes brindis al sol que tant agraden a certs pedagogs moderns. Sembla que diuen molt, però, en realitat, amaguen més del que diuen. Són molts els pares atents i ben formats que volen menys deures per als seus fills. No fa gaire se'n queixava un perquè la seva filla s'estava transformant en una "insomne zombi adolescent" per culpa dels deures.

Els pares amb una formació cultural sofisticada fan bé de queixar-se dels deures. Sens dubte és més profitós que portin els seus fills al teatre, a un concert, a una exposició o a una biblioteca; o que discuteixin educadament amb ells en la sobretaula les notícies del dia, les seves lectures en curs o la planificació del pròxim viatge a Nova York. Però aquests pares en cap cas els representen a tots.

L'efecte Mateu

He parlat ja en aquesta columna del que Keith Stanovich anomena "l'efecte Mateu". Es refereix a les paraules de l'evangelista: "A qui té se li donarà, i en tindrà de sobres; en canvi, aquell qui no té, fins i tot allò que té li serà pres". És a dir: la cultura ens fa cultes i la incultura incultes. Precisament per això els coneixements que un nen pobre no assoleix a escola, no els assolirà enlloc. Començant pels més importants: els relatius al domini de la seva llengua.

Per contrarestar "l'efecte Mateu" només hi ha un remei: accelerar el ritme d'aprenentatge d'"aquell qui no té". Per a aquests nens els deures no són només importants: són imprescindibles... si no és que volem condemnar-los a viatjar per la vida en el furgó de cua. No hauríem, doncs, d'utilitzar els deures per completar el que no hem tingut temps de fer a classe, sinó per reforçar les destreses bàsiques dels més necessitats, especialment en llenguatge i matemàtiques. L'important dels deures és la seva adequació a les necessitats de l'alumne. I hauríem de tenir sempre present que els que més els necessiten són precisament els que menys ajuda poden rebre dels seus pares.

Als Estats Units els alumnes asiàtics dediquen més del doble de temps que els negres a fer deures. ¿Cal dir quins tenen més possibilitats de sortir de la pobresa?

Francesc del Vaticà

29/09/2013

Francesc del Vaticà LAMARTARILE

No sé si comprenc bé el papa Francesc, però gosaré dir-ne alguna cosa donat que els meus amics catòlics s'han tornat hooligans de la seva autoritat. Veuen en ell un profeta que els diu exactament el que volien sentir. Reconeixen que no ha dit que l'homosexualitat, la píndola o l'avortament siguin moralment permissibles per als catòlics, però fan seva la convicció que la insistència excessiva en aquestes coses dilueix "l'aroma i fragància de l'Evangeli". Un malintencionat potser podria pensar que els meus amics estan contents perquè el Papa els ha apartat silenciosament de la primera línia de la seva fe el que els feia nosa, el dogma, substituint-lo pel protagonisme de la caritat.

Com que a Occident donem per descomptat (és el nostre dogma laic més preuat) que el que no es compassa al ritme de la història queda ràpidament obsolet, les propostes del Papa han estat rebudes com un alleujament pels que temien estar quedant-se endarrerits. Però, com saben bé musulmans i jueus, en adaptar els passos als batecs del present s'està donant a entendre que la batuta de la moral està en mans de la història. Per això mateix la funció del dogma (de la xaria o de la Torà) ha estat sempre oferir una guia estable per a l'home que viu en el temps.

És visible en la història del cristianisme una tensió permanent entre el dogma i la caritat. La interpretació dogmàtica no està mancada d'arguments, perquè davant dels déus és noble agenollar-se. Set dels deu manaments de l'Església comencen amb un no. Allà on hi ha una moral -sigui filosòfica o religiosa- hi ha imposada una orientació cap al bé que permet que els prosèlits reconeguin l'objecte dels seus desitjos més elevats. Però la interpretació dogmàtica s'avé malament amb un text tan poc reglamentista com el de l'Evangeli. Si el dogma vol imposar una forma a la natura humana, l'Evangeli ens diu que la saviesa infinita de Déu ha pres la forma de la natura humana amb Crist i, en conseqüència, ens mostra la naturalesa humana com el camí de salvació. "Nosaltres hem conegut l'amor que Déu ens té", diu sant Joan. En aquest reconeixement troba el cristià l'opció fonamental de la seva vida, que s'humanitza corresponent amb l'amor als altres al do de l'amor de Déu. Però alhora la resurrecció de Crist es presenta com l'última paraula sobre la veritat del cristianisme, i en ella hem d'acceptar la naturalesa humana subordinada al dogma (al credo).

És comprensible que la concepció cristiana de l'amor no hagi estat mai lliure de polèmiques. Els filòsofs pagans adduïen que creure en un déu-amant és una impietat, perquè li suposa una mancança. "Déu no deu res a les seves criatures", els va contestar sant Tomàs. Però com que un amor infinitament gratuït no és gens fàcil de copsar, sembla filosòficament legítim preguntar-se, amb Nietzsche, si en l'amor cristià no hi ha alguna mena d'ascesi de l'amor carnal i, llavors, de la mateixa naturalesa humana. Si fos així, aquesta ascesi voldria transformar la naturalesa eròtica de l'home en naturalesa caritativa. No cal posar exemples cruels sobre la dificultat d'aquesta empresa.

Els jueus i musulmans sempre han tingut els seus dubtes sobre la fe dels cristians. Si és cert que Crist va ser un profeta desarmat, no és menys cert que la història va prestar al cristianisme les falanges del poc escrupolós Constantí.

El Papa sembla mostrar una cara entranyablement moderna i caritativa quan pregunta, referint-se als gais: "Qui sóc jo per jutjar-los?" Però per aquest camí no sé si no està animant els capellans a acabar els sermons dominicals amb la següent recomanació: "Aquesta és només la meva opinió".

Crist va dir a la pecadora: "Jo tampoc no et condemno". Però va afegir, lligant l'amor i la llei: "No pequis més". Les dues coses van unides: no es pot practicar el perdó si no hi ha una doctrina del pecat (uns manaments, una llei, una ortodòxia, en definitiva). La revelació és també la llei. Aquesta és la raó de la tensió inherent al cristianisme.

Em van semblar un pèl revengistes les paraules del Papa al comitè de coordinació del Celam a Rio de Janeiro, quan va assegurar que quan l'Església s'institucionalitza "es transforma en Obra". I la seva confessió que "mai" va ser de dretes no està mancada de dogmatisme. Al cap i a la fi tenim bons motius per creure que el que diferencia ideològicament la dreta de l'esquerra són els seus dogmes. La dreta té més fe en la moral que en la història, mentre que si l'esquerra és progressista és perquè té més fe en la història que en la moral.

L'avorriment

 28/09/2013

Em van passar no fa gaire un estudi que assegurava que la principal causa del fracàs escolar és l'avorriment a classe i propugnava com a solució la transformació radical de l'escola. Res de nou sota el cel de la pedagogia. Però, fins i tot donant per cert que un alt percentatge de nens s'avorreixen, abans d'afanyar-nos amb les conclusions hauríem d'analitzar el fenomen complex de l'avorriment. No és el mateix ser un professor habitualment soporífer que tenir un dia espès; ni podem comparar un grup d'alumnes ensopits amb un adolescent ocasionalment perdut en les seves fantasies. N'hi ha que s'avorreixen perquè no entenen res i n'hi ha que s'adormen a classe perquè tot els sembla trivial i gens estimulant. El desinterès, doncs, té moltes cares. Per això mateix les actuacions pedagògiques davant del tedi han de ser inevitablement diverses.

Estructural o conjuntural?

Podem diferenciar entre l'avorriment estructural (que acompanya habitualment un centre o un professor) i el conjuntural (que s'apodera incidentalment d'una persona amb el capritx peculiar dels estats d'ànim). En el primer cas les mesures que s'han de prendre semblen òbvies: caldrà modificar, segons sigui el cas, o els currículums o les metodologies. ¿I en el segon cas? Què hem de fer? ¿Hem d'assumir com una obligació professional l'alliberament immediat del nostre alumne o del nostre fill de les urpes flàccides del tedi?

És obvi que si un adult s'avorreix puntualment a la feina, el que ha de fer és sobreposar-s'hi i complir amb les seves obligacions. L'avorriment en aquest cas no s'accepta com un argument, sinó com una excusa. ¿I el nen que s'avorreix llegint una pàgina o fent un exercici? ¿Li podem concedir l'abandonament com a alternativa? ¿Li podem fer creure que no té cap responsabilitat sobre el seu avorriment i que la culpa de la seva desídia rau exclusivament en el professor perquè no ha sabut motivar-lo? ¿No hauríem de fer-li veure que el que està en joc és la formació del seu caràcter? ¿No hem experimentat tots, tot sovint, que la motivació arriba quan avancem en una feina que inicialment no ens semblava gaire atractiva?

El nen, perquè és nen, pot pensar que el que no és divertit no mereix ser fet, però l'adult, perquè és adult, hi és per dir-li que l'avorriment no és una bona raó per deixar de treballar. Especialment si el que està en joc és la formació d'un mateix.

Igualtat, llibertat i autoestima

15/09/2013

Igualtat, llibertat i autoestima LAMARTARILE

El 9 de juny de 1964, Mary McCarthy escriu a Hannah Arendt des de París: "Em fa l'efecte, potser subjectivament, que el cuc de la igualtat [...] està deixant de banda les diferències de classe entre el sa i l'insà, el bell i el lleig, el bo i el dolent. Concretament, m'adono que em sento culpable i rara en presència d'un psicòtic, com si jo, en nom de la igualtat, hagués d'amagar la meva salut mental. El mateix em passa amb algú que és estúpid: em mortifica parlar amb una persona així, tinc por de dir alguna cosa que pugui treure a la llum la seva estupidesa". El dia 23 Hannah Arendt li contesta des de Nova York: "Això de comparar-nos constantment és realment la quinta essència de la vulgaritat. Si no caus en aquest hàbit espantós, immediatament t'acusen d'arrogant, com si en no comparar-te t'estiguessis situant per sobre de tothom".

Efectivament, l'actual consciència democràtica no s'avé amb les idees d'autoritat, elit o excel·lència. És un fenomen tan generalitzat que fins i tot les modernes jerarquies fan tot el possible per guanyar la seva legitimitat fingint que, en realitat, són com els altres. Qui acceptaria avui definir l'autoritat com el dret a ser obeït? La demanda d'igualtat ha substituït en el rànquing de valors l'antiga virtut, aparentment una mica obsoleta. En aquesta mateixa direcció, Michael Young, professor emèrit de l'Institut d'Educació de la Universitat de Londres, declarava la setmana passada que hi ha molts professors que, per no frustrar els seus alumnes, no gosen dir-los que s'han equivocat.

Tinc la convicció que el que avui entenem per igualtat és sensiblement diferent del que van entendre les generacions passades. El que volem és un igual dret a ser diferents, perquè entenem la diferència com la màxima expressió de la llibertat i de l'autenticitat (aquest vici modern que ha substituït la sinceritat). No em sembla una simple anècdota que el pròxim festival Xplore de París ofereixi entre les seves activitats un taller sobre "l'orgasme meditatiu anal". Reivindiquem una igual llibertat a la diferència, en definitiva, perquè així afirmem la nostra autoestima.

Ha circulat per internet la notícia que una associació esportiva d'Ontario, al Canadà, animava els nens a jugar a futbol sense pilota per evitar que hi hagi perdedors. "Volem -declarava un suposat promotor d'aquesta idea- que els nostres fills aprenguin que l'esport no té res a veure amb la competició, sinó amb la imaginació. Si t'imagines que ets un bon jugador de futbol, llavors ho ets".

La notícia sembla perfectament versemblant. Però és falsa. El que és veritablement noticiable és la facilitat amb què ens la creiem.

Des que Nathaniel Braen va publicar La psicologia de l'autoestima , el 1969, hem fet tot el que era possible per amagar el fracàs a l'escola. Hi ha molts mestres convençuts de l'existència d'una relació directa entre l'increment de l'autoestima d'un alumne i els seus resultats. No obstant això, hi ha estudis que hi mostren una relació negativa. Gosaré dir dues coses, potser polèmiques: 1) com més defensa un educador la importància de l'autoestima per a l'aprenentatge, menys coneix els estudis rellevants sobre aquesta qüestió, i 2) com més rellevants són aquests estudis, menys òbvia se'ns mostra aquesta relació.

L'elogi indiscriminat produeix més efectes negatius que positius. El nen que escolta a totes hores que n'és d'intel·ligent es converteix fàcilment en un narcisista amb por al risc i amb una obsessió malaltissa per no defraudar les esperances que els adults dipositen contínuament en ell. Estudi darrere estudi, els nens als quals se'ls penja l'etiqueta (la llosa?) de ser molt intel·ligents es mostren propensos a defugir les tasques difícils que podrien revelar les seves febleses.

Els nens, els adults i, fins i tot, els països assoleixen consciència del seu valor a mesura que tenen èxit fent coses valuoses. El narcisisme unit a la ignorància ofereix poques garanties de conducta prudent. Per això en lloc de lloar la intel·ligència d'un nen, estimulem la seva capacitat de treball i d'atenció, esperonem el seu coratge per assumir riscos raonables i compartim amb ell el goig de la feina ben feta. Fem-li veure que la seva intel·ligència es desenvolupa a mesura que s'atreveix a enfrontar-se a nous reptes sense donar-se per vençut a la primera dificultat. Fem com Jaime Escalante -un dels grans mestres del segle XX-, que va demostrar als seus alumnes hispans d'un institut de Los Angeles, aparentment condemnats al fracàs, que " everything is possible with GANAS ".

Educar és ensenyar a parlar

14/09/2013 

Una persona educada domina l'art del ben parlar, que és l'art de moure's amb naturalitat en diferents àmbits culturals fent servir el registre lingüístic adequat en cada cas. Això, que ho sabien molt bé els nostres pares, hem començat a oblidar-ho nosaltres. Però una educació que vulgui merèixer el seu nom ha de començar per expandir el vocabulari dels alumnes. El llenguatge és l'eina per entendre el món. Per això podem dir que és la cultura en acte. Les persones amb més vocabulari saben més coses sobre el món real i les saben amb més precisió. És a dir, són més competents. Estan més capacitades per encarar eficaçment el futur. Fins i tot la nostra memòria de treball (les dades que tenim efectivament presents quan intentem resoldre un problema) depèn de l'amplitud del nostre vocabulari.

No cal dir que per expandir els nostres recursos lingüístics la memorització de llistes de paraules no és el millor mètode. El que cal és parlar i llegir. Cal participar en converses que siguin intel·lectualment estimulants (la reflexió és l'aplicació a un mateix del diàleg amb els altres) i cal adquirir informació rellevant sobre el món natural i social mitjançant la lectura lenta. Totes dues activitats tenen lloc en la vida quotidiana i a l'escola, però l'escola es caracteritza per ordenar-les seqüencialment en un currículum rigorós i coherent centrat en l'adquisició de coneixements, que va ampliant progressivament les perspectives intel·lectuals dels alumnes.

No es pot aprendre a aprendre

La més perniciosa de totes les ocurrències pedagògiques és la que defensa que l'educació no té res a veure amb coneixements factuals (ja que, segons alguns, estarien sempre canviant), sinó amb l'adquisició d'eines intel·lectuals que permetin desenvolupar-se en un món de coneixements mutants. Aquesta va ser una idea innovadora als anys 30 del segle XX, però avui ha perdut el seu crèdit en tots els països que, en planificar el seu futur, no es deixen guiar pel conte de la lletera.

Ni es pot aprendre a aprendre ni es pot assolir un pensament crític sense coneixements factuals. Esclar que difícilment defensarà els coneixements factuals qui no valori la diferència entre coneixement i opinió. Per la meva banda, els confesso que, malgrat el triomf a casa nostra del nacionalconstructivisme, vull seguir creient que el canibalisme no serà mai una especialitat gastronòmica.