Els somnis dels bons

11/05/2013

El gran Dostoievski ens va mostrar la seva faceta més ingènua en preguntar-se si un home civilitzat podia ser creient, perquè, si no ets creient, ¿com pots ser civilitzat?

A les seves Memòries , Jung reconeix que ja no se sent vivint dins el "mite cristià". ¿Però això vol dir que no es té cap mite? "Efectivament -es contesta-, ja no tens cap mite". "Però llavors -es torna a preguntar-, ¿quin és el teu mite, el mite en què vius?" La perplexitat que li produeix aquesta pregunta se li va fer tan insuportable que, finalment, la va deixar sense resposta.

La resposta que trobava Jung l'havia donat Freud a James Putnam en una carta: "El que és moral no pot ser autoevident". Freud sospitava que la malaltia psicològica era l'expressió d'un excés de realitat. "En el moment que un home posa en qüestió el significat i el valor de la vida, està malalt", li va escriure a Marie Bonaparte.

Probablement Freud hagi estat el teòric de la cultura més perspicaç del segle XX, perquè posseïa la ment d'un diplomàtic i no la d'un predicador (que era el cas de Marx). Ell sabia que la clau de volta d'una cultura és la seva capacitat per substituir l'obediència cega a l'instint, pròpia dels animals, per l'obediència a la fe, pròpia dels homes. La fe és la convicció que ens orienta en la discriminació del que és noble i del que és vergonyós. Tota cultura, sota la perspectiva freudiana, reprimeix unes conductes i n'estimula unes altres. En això rau l'art de convèncer la ciutadania del valor i el significat de la vida. Una cultura no repressiva, capaç d'eliminar tota distància entre el desig i la satisfacció, si pogués existir, tindria molt poc recorregut. La cultura és la cura de la distància repressiva que la nostra fe considera justa. Probablement en això consisteix la natura humana: en la impossibilitat de reprimir l'imperatiu repressiu i de sublimar l'imperatiu sublimador.

Els nostres instints no tenen vocació de servei i tendeixen espontàniament a utilitzar l'imperatiu per expressar-se. Cal ensenyar-los el domini del subjuntiu i del condicional. La conquesta d'una distància crítica envers els reclams instintuals és imprescindible per aclarir el judici moral, perquè la moralitat depèn de la nostra capacitat per projectar-nos a nosaltres mateixos més enllà de nosaltres mateixos. Ho deia D.H. Lawrence d'aquesta manera: l'educació és el procés d'aprenentatge mitjançant el qual l'home pot escapar de la tirania automàtica del que és immediat i aprendre a viure a partir de si mateix.

Podem entendre, llavors, que les cultures són projectes diversos d'internalització de l'autoritat. El malson de tota cultura és que el "superjò" es torni nihilista. Ni l'autoritat ni la fe poden ser ni nihilistes, ni escèptiques, ni neutrals.

A Another Hill , el relat autobiogràfic del brigadista internacional Milton Wolff, hi trobem aquest diàleg entre dos lluitadors de la causa republicana espanyola: "Per què pregaves?" "Sempre ho he fet". "Però si t'he sentit cantar La Internacional !" "També és una oració". "Què, la Internacional?" "Doncs esclar que sí. És una pregària que infon el valor de l'oració".

L'autoritat no acostuma a anar d'uniforme. S'adorna amb la llum del valor i amb ella mostra la vitalitat sublimadora d'un dogma. Freudianament és la consciència, més que la passió, el principal enemic d'una cultura.

No hi ha, doncs, cultura sense déus (sense algun principi que es considera no hipotètic que sustenta la sublimació), sense manaments i sense reclinatoris. No hi ha cultura sense diferència entre el bo i el dolent; l'alt i el baix; sense la participació en alguna mena d'ideal que faci possible l'acord entre els individus. Però -observa clínicament Freud- cap cultura té un èxit complet en aquest projecte. Els homes no sabem com crear un règim de copertinença que, en afirmar-se ell mateix, no generi alguna mena d'exclusió externa i de neurosi interna.

La psicoanàlisi -escriu Roland Jaccard- no fa més que confirmar aquella vella màxima de Plató: els bons són aquells que s'acontenten a somiar el que els altres, els dolents, fan en la realitat. Tot el que es pot esperar d'una cura psicoanalítica és la transformació d'un miserable neuròtic en un infeliç banal.

Quan Freud va rebre la visita d'un dels psiquiatres alemanys més cèlebres, el professor Schultz, li va preguntar com a preàmbul a qualsevol possibilitat de conversa seriosa: "¿Vostè creu sincerament en la seva capacitat per curar un pacient?" "De cap manera!", va respondre Schultz. Freud va afegir: "En aquest cas, ens entendrem".

Inversions educatives i retorn (I)

11/05/2013

Ara que ens omplim la boca amb grans paraules, com transparència, responsabilitat, proximitat o participació ciutadana, ens podem imaginar una situació hipotètica en què aquestes paraules no es referissin a un ideal, sinó a una pràctica quotidiana. Els ciutadans serien convocats a votar per internet les diferents partides dels pressupostos del país, ja que hi han de contribuir amb els seus impostos. Apliquem aquesta hipòtesi al món educatiu.

Als ciutadans se'ls farien arribar desglossades les diferents partides del pressupost d'educació i si la meitat més u dels vots emesos les confirmessin, quedarien automàticament aprovades. En cas contrari, caldria modificar-les i tornar-les a presentar. Podem suposar que a les famílies amb fills en edat escolar sempre els semblarien els pressupostos educatius massa restrictius. El problema és que hauríem de convèncer també els contribuents adults sense fills al seu càrrec i les famílies que porten els seus fills a centres privats sense subvencions. Em fa l'efecte que amb aquests darrers no hi tindríem res a fer, així que més val confiar que fossin estadísticament irrellevants i no fessin massa nosa. Però els altres, els adults sense fills al seu càrrec, sí que ens podrien presentar un greu problema, perquè aquí hi ha la gent de la tercera edat, que és un sector social en creixement.

Qüestió de prioritats

Els contribuents de la tercera edat bé podria ser que tinguessin altres prioritats per gastar els seus cèntims. Això no és ciència-ficció. De fet, a Florida ja existeixen ciutats senceres dedicades íntegrament a la gent gran i que no volen gent jove entre els veïns perquè són conscients que les famílies amb fills consumeixen una bona part del pressupost d'un municipi. Aquestes ciutats practiquen obertament el que podem anomenar segregació generacional. El cas més notable és The Villages. El desembre del 2012 comptava amb 92.000 veïns i creix a un ritme sostingut. S'hi venen mensualment al voltant de 200 cases. A The Villages ho tenen molt clar: no s'admeten residents de menys de 19 anys. Si vénen a visitar els avis, se'ls concedeix un permís de residència que no supera als 30 dies per any. Quins arguments podríem donar als residents en una ciutat catalana similar a The Villages perquè es gratessin les butxaques contribuint a les despeses educatives del país?

Tech for All

Teach for All

Lo que cuenta es el compromiso con la mejora de la clase, la ambición y aprender de la experiencia

Cultura | 01/05/2013 - 03:31h | Actualizada a las 09:41h

Ante el fracaso escolar, el proyecto internacional Teach for All aporta su experiencia dirigida a los alumnos más desfavorecidos, apostando por el compromiso de los profesores y la confianza en la capacidad de mejora de los alumnos

Portada del suplemento Cultura|s del miércoles 1 de mayo de 2013 LVE

El autor

• Gregorio Luri (Azagra, Navarra, 1955) es maestro, licenciado en Pedagogía y doctor en Filosofía. Autor de diversos ensayos sobre filosofía y pedagogía, entre otros, La escuela contra el mundo (2008) y El valor del esfuerzo(2012)
  
  TEACH FOR ALL es un proyecto internacional que inició sus actividades en Estados Unidos y que actualmente desarrolla proyectos en más de veinte países, de Australia a Argentina, India, China o diversos países europeos como Austria, Bulgaria o el Reino Unido.
  www.teachforall.org
  
  La sección española de Teach for All, que es independiente y tiene su propia personalidad, se llama Empieza por Educar y lleva tres años trabajando intensamente en Barcelona y Madrid.
  www.empiezaporeducar.org
  
  
  
  
  
  
  
  

En el transcurso de un debate sobre los problemas educativos de los Estados Unidos que tuvo lugar en la Universidad de Princeton, Wendy Kopp tuvo una idea a la que dio forma en su tesis doctoral y puso en práctica en 1989 con el nombre de Teach for America. A muchos les parecía un proyecto bien intencionado pero ingenuo. A Wendy Kopp simplemente le pareció que ya estaba bien de lamentarse sobre los problemas educativos de los niños pobres. Le parecía claro que para romper la relación entre pobreza económica y fracaso escolar se necesitaban cambios sistémicos, a largo plazo, pero mientras esos cambios tenían lugar, ¿era moralmente aceptable cruzarse de brazos ante los niños que el sistema escolar deja en la estacada? Había que intervenir de manera efectiva y urgente a favor de estos niños, pero haciéndolo de tal manera que esta intervención tuviera repercusiones sociales profundas a largo plazo. Este es el proyecto de Teach for America.

Para la actuación de urgencia, acudió a las universidades del país en busca de licenciados con un brillante expediente académico a los que les resultase moralmente estimulante dedicar intensamente dos años de su vida a trabajar en las escuelas con peores resultados. Pero Wendy Kopp les exigió algo más: que fuese cual fuese la posición que ocupasen profesionalmente en el futuro mantuvieran siempre firme su compromiso con una escuela de calidad para todos. Se proponía ir creando redes de complicidades sociales que fueran contribuyendo a un cambio profundo en la mentalidad educativa colectiva.

A la primera convocatoria respondieron 2.500 candidatos, de los que se seleccionaron 500. Teach for America organizó un cursillo de verano para su formación y en septiembre los envió a las escuelas. El 30% no resistió los dos años. El romanticismo desarmado está mal preparado para resistir los embates de la realidad. Algunos pedagogos confesaron públicamente sus reticencias con el proyecto, alegando que no se debía enviar jóvenes inexpertos formados apresuradamente a escuelas de riesgo. Aquello era suicida. Sin embargo, en muchas escuelas supieron apreciar la energía y el entusiasmo de sus voluntarios, entre los cuales algunos no tardaron en destacar por su entrega y capacidad de liderazgo. Teach for America comenzó a poner en práctica su principal virtud, que es su enorme capacidad para aprender de la experiencia que el mismo proyecto incentiva.

Aquel primer año aprendieron, entre otras cosas, que la selección de los candidatos debía ser muy estricta. Habían descubierto que para paliar la desigualdad educativa lo único imprescindible era proporcionar a los niños profesores convencidos de sus posibilidades y dispuestos a luchar a brazo partido por sacar a todos sus alumnos adelante. A todos. Pero a pesar de las dificultades iniciales pronto se hizo evidente que había motivos para la esperanza. En las siguientes convocatorias se incrementó el número de aspirantes. En el 2013, Teach for America ha recibido 57.000 solicitudes, número que habla por sí solo de la relevancia del proyecto. Uno de cada tres participantes continúa dedicándose a la enseñanza al concluir sus dos años de compromiso. 550 ejercen hoy de directores de centros educativos. Algunos de ellos han fundado proyectos escolares ambiciosos que desarrollan las ideas de Teach for America en nuevas direcciones.

En el año 2002 Brett Wigdortz adoptó, y adaptó, en Inglaterra el proyecto de Teach for America con el nombre de Teach First. Él y Wendy Kopp crearon el año 2007 Teach for All, una red global de iniciativas independientes pero unidas por su compromiso con la equidad educativa en sus países y con el intercambio global de información sobre sus experiencias. A día de hoy está presente en 26 países y su éxito está fuera de toda duda. En su primer año de vida, Enseña por Colombia recibió mil solicitudes para cubrir 28 plazas. En España, para las mismas plazas se triplicó este número. En el Reino Unido, Teach First supera los 5.000 candidatos anuales.

Hace unos años era difícil imaginar a un licenciado de Oxford o Harvard trabajando de maestro en una escuela marginal. En el 2011 un 10 por ciento de los graduados en Oxford y Cambridge presentaron sus candidaturas a Teach First. El 18 por ciento de los graduados en Harvard las presentó a Teach for America.

Los seleccionados reciben una formación inicial intensiva de varias semanas de duración antes de pasar directamente al aula. En cada país este cursillo se organiza de acuerdo con sus recursos y necesidades. Los críticos con esta idea defienden que no hay alternativa a la licenciatura universitaria, pero parece evidente que subestiman el potencial creativo que surge de la combinación de talento, compromiso, pasión y voluntad de aprender de la experiencia. He sido testigo directo de la intensidad del debate pedagógico del Instituto de Verano organizado por Empieza por Educar (versión española de Teach for All) en un barrio obrero de Madrid. Su duración es de seis semanas, pero hay una semana más optativa. Por la mañana los candidatos seleccionados dan clase a grupos de alumnos de ESO con asignaturas pendientes y por la tarde, y hasta altas horas de la noche, reciben formación, preparan clases y debaten apasionadamente sus experiencias guiados por tutores con las ideas muy claras: no hay que desaprovechar ni un minuto de clase, no hay situación que no se pueda mejorar, todos los niños tienen derecho a una educación excelente y es posible dársela, todos pueden ser dueños de su futuro con el apoyo necesario, todo ha de ser evaluado, la perseverancia y el compañerismo van de la mano.

¿Salen bien formados de este cursillo? Lo menos que puede decirse es que los profesores de Teach for All no son peores que los que siguen una carrera universitaria de cuatro años. ¡Que cada cual extraiga las consecuencias pertinentes! En el Reino Unido el Summer Institute ha sido evaluado por la inspección de enseñanza. Sus informes resaltan el gran dominio de las asignaturas por parte de los participantes y su capacidad para actuar comprometidos con su trabajo desde el primer día de escuela. Pero el Instituto de Verano es sólo el comienzo de una formación que continúa de manera intensa a lo largo de los dos años de actividad docente. Cada participante sabe que contará siempre con el soporte de sus compañeros. Resalto que entre ellos la practica reflexiva es un hábito. Cuentan también en cada centro con un profesor-mentor. Aunque disponen de material didáctico que les ayuda a organizar las clases, aquí no hay otro dogma que la necesidad de crear altas expectativas en los alumnos... y no defraudarlas. Lo que cuenta es el compromiso con la mejora de la clase, la ambición, la necesidad de aprender de la experiencia y la voluntad de mantener viva la memoria de estos dos años.

Un estudio de la Universidad de Manchester reconoce que cuantos más profesores de Teach First hay en una escuela, mayor es la mejora de los alumnos. En Chile, que fue el primer país latinoamericano en adaptar el modelo, los resultados han sido evaluados por el Banco Interamericano del Desarrollo, que concluye que los estudiantes que tuvieron profesores de Enseña Chile mejoraron de manera notable sus resultados académicos, su autoestima y sus habilidades sociales, siendo su progreso mayor que el del resto de los niños.

Actualmente Teach for All continúa interrogando a su práctica con la misma ambición que el primer día. Las palabras que más oye el curioso que se dedica a huronear entre sus miembros son "transformacional" y "sistémico". Saben que no hay suficiente con mejorar puntualmente los conocimientos de un alumno. Los cambios que realmente cuentan son los de trayectoria, los capaces de imprimir un nuevo rumbo a su vida, ayudándole a hacerse cargo de ella de manera irreversible. Para ello necesita estudiar en escuelas transformacionales con maestros transformacionales que, a su vez, cuenten con una complicidad social... transformacional. Debe cambiar algo más que el aula para que mejore irreversiblemente la calidad del interior del aula. Pero los niños que se están quedando postergados hoy no pueden esperar a que todo cambie para salir de la miseria.

Muchas cosas han pasado desde aquel día de 1988 en que Wendy Kopp imaginó Teach for America, pero en su despacho continúa el mismo cartel que colgó el primer día que lo ocupó: "Un día todos los niños de esta nación tendrán a su alcance una educación excelente".

Teach for All no es ajeno a las críticas. Y está bien que así sea. Pero tampoco debiéramos serlo cuantos convivimos con la conciencia tranquila con unos porcentajes de escándalo de fracaso escolar.

Tras pasar sus dos años con Teach for America, Megan Brousseau trabajó de profesora de biología en Morrisania, un barrio del South Bronx al que el presidente Carter se refirió una vez como el peor suburbio de América. El primer día de clase, en otoño del 2008, pidió a sus alumnos que fueran puntuales, educados y atentos. Y escribió un lema en la pizarra: "Tus elecciones + Tus acciones = Tu futuro. Elige tu futuro". De esto se trata.

Leer más: http://www.lavanguardia.com/cultura/20130501/54371697849/teach-for-all.html#ixzz2S2MBNa55
Síguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardia

Teoria del porc espí

28/04/2013 

En un dels dies més freds d'un hivern gèlid, un grup de porcs espins es va refugiar en un cau. Volent aprofitar l'escalfor dels seus cossos, es van arreplegar tan precipitadament que es van clavar les seves pues afilades. Van separar-se astorats, planyent-se del mal que havien trobat en la seva recerca del bé comú. Però una vegada separats, la tremolor els anava acostant prudentment els uns als altres fins que van aprendre a dominar la proximitat justa, amb què gaudien d'una escalfor respectuosa amb la privacitat de cadascú.

L'autor d'aquesta faula és el filòsof alemany Arthur Schopenhauer. La seva conclusió és que mentre el desig de companyia impulsa els homes a buscar-se els uns als altres, inevitablement els seus nombrosos defectes tornen a separar-los. Freud s'hi referia sovint. La psicoanàlisi no és cap altra cosa que la recerca d'una distància higiènica amb el món i amb nosaltres mateixos, perquè la nostra ànima és també un cau de porcs espins necessitats d'equilibris. Les alegres proclames a acceptar l'altre sovint obliden que l'altre és un ésser tan espinós com nosaltres mateixos. Trobem un ressò d'aquesta faula en l' Ocnos de Cernuda, un llibre "escrit des de la nostàlgia" (segons Francisco Brines), però en lloc de porcs espins, el poeta ens parla d'eriçons: "Com els eriçons, ja ho sabeu, els homes un dia van sentir fred. I van voler compartir-lo. Llavors inventaren l'amor. El resultat va ser, ja ho sabeu, com en els eriçons".

No tinc gaire clar com interpretava el mateix Schopenhauer aquesta al·legoria. D'ell no es pot dir que fos precisament un optimista antropològic. Era un home esquerp i amb freqüència molt mesquí en els seus judicis sobre els seus veïns. "Estic infinitament persuadit -va escriure- que si solament restessin dos homes al món, el més fort no vacil·laria un minut, si li faltés sèu per a les seves botes, a matar el seu únic company per disposar del seu greix". Veia la sociabilitat com una inclinació perversa que ens obliga a posar-nos en contacte amb éssers moralment dolents i intel·lectualment estúpids. Tenia un amic de veritat. Un de sol. Era l'Atman, el seu gos. No trobava entre els humans res de semblant al seu "moviment de cua tan benèvol, tan expressiu, tan profundament honrat". "El meu gos -deia- és transparent com el vidre". Sovint repetia que no voldria viure una vida sense un gos al seu costat.

Unamuno va anar una mica més lluny. Ell no volia anar al cel si no s'hi trobava amb el seu gos. En la seva Elegia a la mort d'un gos hi ha aquesta estrofa: " Allá, en el otro mundo, / tu alma, pobre perro, / ¿no habrá de recostar en mi regazo / espiritual su espiritual cabeza? / La lengua de tu alma, pobre amigo, / ¿no lamerá la mano de mi alma?" I no sé com interpretar el que un dia va confessar Lacan als seus alumnes: que la seva gossa, la Justine, era feliç pujant al seu llit, "orgullosa d'ocupar un lloc la significació privilegiada del qual reconeixia perfectament".

El que de ben segur no feien ni Unamuno ni Lacan era insultar els seus animals amb l'exabrupte emprat per Schopenhauer quan s'enfadava amb l'Atman: "Tros d'humà!"

Trobar l'equació de la distància justa és el problema fonamental de la política i de l'ètica. Com que no en vull posar exemples obvis trets de l'actualitat política, permeteu-me un exemple ètic. Quan la policia va arrestar Oscar Wilde, acusat "del pitjor dels pecats", la sodomia, una multitud es va reunir davant de casa seva, deixant un passadís per on havia de passar l'escriptor i, a mesura que passava, l'escridassaven. Un desconegut es va limitar a descobrir-se i inclinar el cap. "Senyor -li va dir Wilde-, hi ha persones que per menys que això han entrat al paradís".

Encara que alguna proposta política sembli indicar el contrari, em fa l'efecte que la majoria dels homes no volem renunciar a les espines per viure una vida de gos feliç. I fins i tot podríem preguntar-nos, com feia Nietzsche, si l'Atman voldria viure la vida del seu amo.

Els Aforismes sobre l'art de saber viure , de Schopenhauer, s'obren amb una cita de Chamfort, que diu: "La felicitat és molt difícil de trobar en nosaltres i impossible de trobar en cap altre lloc". Llegint-los em pregunto si aquells que humanitzen els animals no acaben sovint deshumanitzant proporcionalment els homes, conscientment o inconscientment, menystenint-los pel fet d'estar coberts de pues. I de fet, qui no porta l'ombra d'alguna antiga espina?

"M'agradaven molt les dones -va reconèixer un Schopenhauer ja vell-; tant de bo els hagués agradat jo a elles".

L'educació, una qüestió d'estat

27/04/2013 

Per Sant Jordi hem vist molts llibres relacionats amb la pedagogia. Després d'uns anys d'un cert ensopiment, sembla que l'educació torna a assolir el protagonisme editorial que es mereix. Dilluns passat vaig participar en la presentació de L'educació, una qüestió d'estat , de l'Enric Prat, professor de pedagogia internacional a la Universitat de Barcelona. Avui sembla evident que no es pot discutir d'educació ignorant els debats i les dades internacionals. Però quina és la importància tangible de l'educació? Els efectes de la mala educació són obvis. ¿Els de la bona educació ho són també? Tots hem cregut que sense educació no hi ha futur i que un país es construeix des de l'escola. De fet, aquest és l'argument central per criticar les retallades educatives. Prats escriu al seu llibre que del sistema educatiu en "depèn la configuració dels altres mecanismes fonamentals de la societat, com ara el sistema d'inserció en el món productiu". Però això és exactament així?

Inversió educativa

Em fa l'efecte que no estem recollint amb prou valentia intel·lectual els interrogants que la crisi econòmica ens està posant damunt la taula. Un dels interrogants és aquest: on és el rendiment de les inversions educatives prèvies a la crisi? La que hem anomenat "la generació més ben preparada de la història" es veu empesa a abandonar el país per buscar-se ja no un futur, sinó un present. Per als seus membres l'afirmació que no hi ha inversió més rendible per a un país que la inversió educativa, quin sentit tindrà? L'eslògan que assegura que "Retallar en educació és retallar el futur" té per a ells un valor personal, perquè els permet emigrar, però no social, perquè el país que els ha sufragat els estudis els està negant una feina.

Aquesta és una qüestió que em deixa perplex, sense saber com afrontar-la. Sento que he de reformular les meves idees sobre la relació entre educació i progrés econòmic col·lectiu, però no trobo la manera. Veig clar que una educació deficient és un fre per al desenvolupament d'un país, però ja no veig ni tan clara ni tan automàtica la relació entre increment de la inversió educativa, i fins i tot de la qualitat educativa, i progrés econòmic.

El sistema econòmic d'un país com el nostre, en una economia oberta com l'actual, depèn de moltes variables, i algunes tenen molt més pes que l'escola. N'haurem de treure alguna conseqüència.

La cultura general és la cultura comuna

14/04/2013

La cultura general s'ha quedat sense defensors públics. En aquest temps de memòries externes, no s'acaba d'entendre el sentit de la memòria interna. Sentim dir contínuament que els coneixements han perdut rellevància perquè com que els temps canvien a una velocitat vertiginosa, l'important és aprendre a aprendre. La moderna Il·lustració ha canviat els llums de la raó per la velocitat de la connexió. Però hi ha una pregunta que no ens podem estar de fer-nos: ¿podem viure junts sense cultura comuna?

Es diu sovint que la cultura és el que queda quan tota la resta s'ha oblidat. No és del tot cert. Més aviat la cultura -la cultura general- és el saber, o conjunt de sabers, que ens permeten viure en comunitat. Per això a la cultura general li podem donar el nom de cultura comuna. No és cap andròmina. Precisament ara, que els sabers especialitzats proliferen tant, la cultura comuna s'ha d'entendre com un saber comunitari previ a l'especialització que, entre altres coses, permet als especialistes sortir del seu hermetisme i comunicar-se amb la població. La defensa de la cultura comuna és inseparable de la defensa de la vida en comú. Òbviament el Barça, el pa amb tomàquet, Sant Jordi i els castellers formen part de la nostra cultura comuna. No cal renunciar a res... però és evident que amb això no n'hi ha prou.

Podem definir la cultura comuna com el saber que permet a un ciutadà dialogar diacrònicament amb la seva tradició i moure's sincrònicament amb seguretat i confiança més enllà dels límits de la seva tribu. És, per exemple, el saber que ens permet emprar amb rigor un cercador d'internet i disposar de criteris per ordenar críticament el que hi hem trobat.

¿Té encara sentit conèixer totes les comarques de Catalunya? ¿I tenir coneixements de biologia molecular és avui imprescindible? ¿Hauria de saber tothom qui és Pietro della Vecchia? ¿Cal dominar l'ortografia? ¿I l'arrel quadrada? Podem discutir-ho. Però crec que estarem d'acord que cal saber que l'Ebre no passa per Viella, que la biologia molecular està afectant la nostra comprensió de la vida, que no és el mateix l'art romà que el Romànic, que és assenyat no comportar-se com un estranger en la pròpia llengua i que l'arrel quadrada de 25 no és 17 (digui el que digui la calculadora).

La possessió d'una àmplia cultura comuna ens ajuda a aprendre (com més coses sabem, més fàcilment adquirim coneixements nous); ens facilita la comprensió lectora (com més informació tenim sobre economia, millor entenem un article d'economia); afavoreix el desenvolupament de la imaginació (no se li pot demanar a ningú que s'imagini la vida quotidiana a Roma si no té coneixements històrics sobre el món romà), de la creativitat (cal saber molt d'un problema per trobar-hi una solució nova) i del pensament crític (sense coneixements, no podem argumentar les nostres opinions).

L'expressió espontània de la cultura comuna és la llengua. No hi cap gran diferència entre la competència lingüística i la cultural. La nostra llengua és la nostra cultura en acte.

La defensa ferma de la cultura comuna hauria de ser un dels compromisos de l'escola. ¿Si no la defensa ella, qui la defensarà? No em refereixo a una defensa retòrico-folklòrica, sinó efectiva. I aquí ens trobem de nou amb la importància de la llengua. La diferència entre una escola bona i una de dolenta es resumeix en el vocabulari nou que els alumnes hi aprenen diàriament. No hi ha cap pedagogia més estúpida que la que menysprea el coneixement. Si diem que volem que els alumnes siguin creatius, participatius, crítics, autònoms i no sé quantes coses més i ens oblidem d'incrementar de manera substancial el seu vocabulari, només donem fum. Però el cert és que als Estats Units (i així en posem un exemple llunyà) el National Council of Teachers of English va defensar que la correcció lingüística era immoral perquè imposava els usos lingüístics d'una classe social a una altra. La mateixa idea de correcció lingüística seria una imposició classista. ¿Privem, doncs, a les classes populars de tot el que pugui sonar a elitista? Atendre les singularitats dels alumnes està molt bé. Però no tan bé com dotar-los d'una cultura comuna.

La cultura comuna no és una competència personal, sinó la manifestació d'una sensibilitat col·lectiva. Per això el seu contingut ha de ser expressió d'una voluntat política, més que d'una decisió psicopedagògica. La raó és òbvia: el preu a pagar per l'afebliment dels lligams de copertinença és inevitablement un preu polític.

Escolar i extraescolar

13/04/2013 

L'escola mai no ha cobert totes les necessitats educatives d'un nen. La vida és molt més àmplia que l'escola. I cada vegada es diversifica més i ofereix més possibilitats educatives. ¿Les activitats d'un grup de nens escoltes són menys formadores que les d'una escola? ¿I un exercici físic tan complet com la natació és educatiu? ¿I l'aprenentatge rigorós d'un instrument musical? ¿I què podem dir de l'anglès? Els pares perceben que es tracta d'una matèria instrumental, bàsica, però saben que si els seus fills en limiten l'estudi a les classes de l'escola i l'institut no l'acabaran parlant. ¿Els podem assegurar que malbaraten els diners que gasten en acadèmies i estades a l'estranger?

Hi ha altres equipaments amb voluntat educadora. Penso, especialment, en les biblioteques públiques. No fa gaire vaig estar dinant amb una persona realment excepcional, la Carme Fenoll, cap del servei de Biblioteques de la Generalitat. Aquesta dona és per ella mateixa tot un front cultural. La consellera Rigau i el conseller Mascarell s'haurien de trobar una tarda amb ella, si és que encara no ho han fet. Sent la bibliotecària de Palafrugell va posar en marxa Arteca (www.arteca.cat), una experiència pionera de préstec d'obres d'art. La Biblioteca de Palafrugell cedeix les seves instal·lacions als artistes per poder-hi exposar la seva obra i, a canvi, entreguen una obra a la biblioteca, que passa a engrossir el fons de préstec. Qualsevol família que ho desitgi es pot endur una obra d'art a casa durant un mes. El potencial educatiu d'aquesta idea és clar.

Noves idees

Ara Carme Fenoll porta entre mans Verbalíada (http://www.verbaliada.cat/index_jocs.php) i no sé quants projectes més. I és que les biblioteques públiques són llocs formidables. Ofereixen l'única experiència de contacte intergeneracional que molts nens i adolescents tenen al seu abast. ¿Hem valorat què significa això? Efectivament, hi ha biblioteques més ben administrades i d'altres de més mal administrades. En això s'assemblen molt a les escoles.

Del conjunt d'activitats educatives setmanals d'un nen, quina li deixarà una empremta més profunda en la seva formació? Ja no podem dir que sigui necessàriament l'escola. I això ens situa davant la necessitat de repensar què és exactament el que no trobarà enlloc un nen si no ho troba a l'escola. És a dir, ens obliga a repensar les finalitats específiques de l'escola.