Disciplina de sobretaula

21/12/2013

Escric aquesta columna després d'un dinar amb una llarga sobretaula amb amics docents. De manera inevitable, la nostra vida acadèmica ha estat un tema reincident de conversa. De nou m'he adonat de com és de difícil gestionar els problemes de disciplina als quals, inevitablement, hem d'enfrontar-nos tots... habitualment amb més bona fe que estratègies. Fa uns anys un company d'un institut em va fer, dolgut, una confessió que en aquell moment em va semblar cínica. "Si a classe tens un problema de disciplina -em va dir-, tens un problema de disciplina. Però si el comuniques i fas saber a la direcció el que et passa, llavors tens dos problemes de disciplina".

Algú ha comentat que els mestres dels primers cursos ho tenen fàcil, perquè poden ordenar a un nen entremaliat que pensi el que ha fet. Les coses no són tan senzilles, perquè també entre els petits hi ha maleses amb molt poca gràcia, tot i que és cert que en alguns centres hi ha fins i tot una cadira per pensar, on s'asseu l'alumne que n'ha fet alguna. "Però a secundària -ha afegit- les coses no es poden resoldre així, perquè al costat de l'indisciplinat hi ha uns companys que pateixen el clima que la seva conducta genera, i que acostumen a ser els veritables perdedors de la situació, especialment quan la vida escolar es fa completament impossible".

Docents exemplars?

És cert que hi ha professors que mai no tenen cap problema d'indisciplina rellevant. "Potser els hauríem de fer un monument", ha etzibat un. Tot seguit hem fet un repàs general per la nostra experiència en diferents centres i aviat hem hagut de diferenciar entre els professors carismàtics i aquells que són, simplement, manipuladors molt hàbils i intel·ligents dels seus alumnes, uns genis controlant el seu sentit de la vergonya. Sovint tots dos tipus passen per docents exemplars.

"Ningú vol donar la imatge d'un professor autoritari -ha comentat un docent amb molts anys de pràctica-. No falten les ànimes seràfiques que no volen castigar perquè pensen que el càstig és una imposició deliberada d'un patiment i que ningú pot millorar si el forcem a ser infeliç. És freqüent que aquests professors no entenguin per què els seus alumnes es mostren contraris a seguir la superioritat dels seus arguments morals. Voldrien ser obeïts. No per tenir més poder, sinó per disposar de més bons arguments".

Sis apunts sobre PISA

08/12/2013

Les últimes dades de les proves PISA són una mena de termòmetre de la temperatura escolar de l'any 2012. Ens diuen els graus que hi havia en el moment que es van fer les proves, però no ens expliquen les causes dels canvis tèrmics. I fins i tot la simple lectura de la temperatura és polèmica. Una bona perspectiva és, al meu parer, la que obtenim restant als percentatges d'alumnes de les dues franges superiors els de les dues franges inferiors. Es tracta, doncs, de restar al percentatge d'excel·lents el de molt deficients. Si el resultat és positiu, és que el sistema produeix més excel·lència que deficiència. Si és negatiu, les conclusions seran les oposades. Tindrem presents les dades de matemàtiques. Els alumnes excel·lents demostren un alt grau d'abstracció i disposen d'un pensament estratègic complex, mentre que els de les franges inferiors tenen dificultats per obtenir informació, entendre les dades rellevants d'un problema i resoldre operacions elementals. És previsible que tinguin dificultats per trobar feina. A Corea del Sud la diferència és de +22; al Japó, de +13; a Suïssa, de +9. A Catalunya, de -12 (el 2006 era de -14 i el 2009 de -8). En el conjunt de la UE el resultat és de -13. I a Espanya: Navarra, +1; Castella i Lleó, -2; el País Basc i la Rioja, -4; Madrid, -5; Aragó i Cantàbria, -10.

A aquests resultats hi podem sumar la mitjana del rendiment (valor mitjà de matemàtiques) i de l'equitat (la independència dels resultats respecte de la situació socioeconòmica de la família) per obtenir l'anomenat índex de desenvolupament educatiu . Si la mitjana d'Espanya és de 100, la de Catalunya és de 102 (Navarra, 124; Astúries, 123; Madrid, 119; la Rioja, 116; Aragó, 113; Galícia, 110; Castella i Lleó i el País Basc, 107; Cantàbria, 106). L'evolució de Catalunya respecte al 2009 ha estat de -7,7 en matemàtiques, +23,8 en lectura i -11,1 en ciències.

¿Ens podem conformar a comparar-nos amb la resta de comunitats autònomes espanyoles? ¿No ens hauríem de fixar en aquelles regions europees que, pel seu pes històric, econòmic i cultural, constitueixen un referent ineludible per a nosaltres? Penso, per exemple, en les regions del nord d'Itàlia. Doncs bé, la nostra puntuació en matemàtiques ha estat de 493 punts; la de Trento, 524; la del Friül - Venècia Júlia, 523; la del Vèneto, 523; la de la Llombardia, 517. Potser més que buscar subterfugis per explicar els nostres resultats ens hauríem de sentir esperonats per la nostra realitat, sense caure en els retrets mutus. Aquesta és una causa nacional.

Un índex que podria ajudar a explicar el que ens passa: tenim massa alumnes absentistes. A l'OCDE només Turquia està pitjor que nosaltres. La dada és rellevant perquè a la UE la diferència entre els alumnes que falten a classe i els que no és de 90 punts. Aquest absentisme va associat a un mal clima disciplinari. A Catalunya els alumnes tenen una percepció del clima disciplinari lleugerament pitjor que la mitjana de l'OCDE.

¿És l'emigració la causa que els nostres resultats no siguin, comparativament, més esplèndids? La meva opinió és que carregar la responsabilitat de la nostra frustració sobre l'emigració no és gaire intel·ligent, perquè ens deixa sense capacitat de reacció. En termes generals, no tenim més emigració que la Rioja o Madrid. A més a més, les proves PISA demostren que la relació entre els resultats dels alumnes immigrants catalans i els dels immigrants espanyols es correspon amb la relació entre els resultats dels alumnes de Catalunya i els de la resta d'Espanya. Això és així fins i tot als centres concertats. D'altra banda, si la raó de les nostres preocupacions es reduís a la incidència de l'emigració, ¿no s'hauria de notar especialment en la comprensió lectora? Recordem que el pla de foment de la lectura engegat pel departament d'Ensenyament es va posar en marxa l'any 2011-2012. Poca repercussió podria tenir llavors en les proves PISA.

Un apunt més. En valorar els resultats, el ministeri d'Educació ha posat èmfasi, molt interessadament, en la importància de l'autonomia dels centres, subratllant que a Espanya és molt més reduïda que a l'OCDE. Però l'autonomia, per si mateixa, no té cap efecte positiu en el rendiment d'un alumne. Aquest rendiment tan sols millora quan l'autonomia va acompanyada d'una avaluació externa rigorosa al final de l'escolarització postobligatòria. Aquesta és una de les claus de Finlàndia i sembla que la combinació d'autonomia i avaluació externa pot explicar la notable millora experimentada per Polònia en els últims anys, que hauria de ser un motiu de reflexió per a nosaltres.

L'educació de l'atenció

7-12-2013

He llegit l'últim llibre de Daniel Goleman (Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia) immediatament després d'un article dels psicòlegs canadencs Raymond Mar i Keith Oatley, que asseguren que si de veritat es vol desenvolupar la intel·ligència emocional, no hi ha res millor que la bona literatura. Els bons lectors de Tolstoi, per exemple, són més capaços de comprendre els altres, d'empatitzar amb ells i de contemplar el món des de diferents perspectives. Ara bé, per ser un bon lector cal dominar l'art de la lectura lenta. La bona literatura no ens lliura els seus secrets gratuïtament, sense esforç. Demana un hàbit de concentració lectora.

Nietzsche, que es considerava a si mateix un mestre de lectura lenta, posava com a model a imitar les vaques, perquè el bon lector sap remugar, donar importància als detalls, mastegar els dilemes de l'escriptura. El bon lector no té pressa, no llegeix en diagonal, sinó que avança i retrocedeix a mesura que la comprensió li imposa un ritme de lectura, que potser és específic per a cada gran obra.

La lectura lenta és el sagrament de l'humanisme. I molt em temo que només es pot practicar en el text imprès, en el llibre de tota la vida. Recentment el Britain's National Literacy Trust va fer públic un estudi en què mostrava que els adolescents que només llegeixen textos electrònics no saben gaudir de la lectura lenta. Ens preocupem molt per la quantitat de llibres que llegeixen els nens, però sovint ignorem la manera de llegir. Possiblement ens falta una didàctica de la lectura lenta, que seria una didàctica inconfusible de l'atenció profunda.

Torno a Goleman, autor del bestseller Intel·ligència emocional, que va causar un profund impacte en el món educatiu. A mi l'expressióintel·ligència emocional m'incomoda, com m'incomoda l'expressióintel·ligències múltiples. Això no impedeix que estigui completament d'acord amb Goleman sobre la importància de l'atenció. Crec que educar és, bàsicament, educar l'atenció i l'apetit. Però em passa amb aquest últim llibre de Goleman el mateix que amb els anteriors: no comprenc per què no concedeix més importància a la lectura com a educadora tant de l'emoció com, específicament, de l'atenció. ¿No és un contrasentit pretendre educar l'atenció relegant escolarment l'activitat que millor l'educa, la lectura lenta i profunda?

Perdre el cap

24-nov-2013

Plou a Ocata amb acarnissament. Diria que amb mala fe. La borrasca és fenomenal i els arbres li rendeixen un obligat homenatge, com el meu cap. Qui tingui una labirintitis m'entendrà. De fet escric aquest article pensant en els meus germans, els ménières , afligits de vertígens i acúfens que somatitzen disciplinadament cada petita variació isobàrica. En dies així l'únic consol que ens queda és saber que allà fora hi ha algú sentint exactament el nostre desgavell anímic.

Com que diuen que hem de parlar del que sabem, avui parlaré de tres persones notables que ens han precedit en aquesta cosa de perdre el cap: Descartes, Bentham i sant Dionís.

Convidat per la reina Cristina de Suècia, Descartes va arribar a Estocolm a primers d'octubre del 1649, a les portes del que seria un dels hiverns més crus de tots els registrats a Europa. "Què hi faig en aquest infern gelat?", es preguntava. El més important de tot el que va fer va ser morir-se. A principis de febrer del 1650 va agafar una pulmonia. No va ser un bon pacient. Es va resistir a les sagnies perquè no n'entenia el sentit, però ell mateix s'administrava sorprenents beuratges a base de vi i tabac. Va morir el dia 11 d'aquell mes. Tenia 53 anys. Sent catòlic en un país protestant, va ser enterrat en un cementiri destinat a les víctimes de plagues i als nens sense batejar. Uns anys després els francesos van reclamar el seu cos. En arribar a la seva darrera llar, es va obrir el taüt. Llavors es va descobrir que el cos del filòsof racionalista no tenia cap. Es diu que se'l va quedar un capità de la guàrdia sueca. El 1787 D'Alembert va escriure un petit entreteniment titulat Diàleg entre Descartes i Cristina de Suècia als Camps Elisis . La reina recrimina al filòsof en el més enllà el seu excessiu amor a la solitud. Un savi com ell hauria estat molt útil a la humanitat si, en lloc de tancar-se en metafísiques, hagués convençut els poderosos de les virtuts de la vida en pau. "Hauria estat rebut amb els braços oberts! -ironitza Descartes-. Persuadir els homes perquè no es degollin, quan ni ells mateixos saben per què es degollen!" El 1809 el filòsof Berzelius va comprar el que suposadament era el crani de Descartes, que es conserva actualment al Musée de l'Homme. Al seu epitafi s'hi pot llegir que "està gaudint de la Veritat que va perseguir durant tota la seva vida".

Quan el filòsof utilitarista Jeremy Bentham va morir, el 1832, va ordenar que el seu cos es conservés incorrupte, assegut en una cadira, amb actitud de concentració filosòfica i vestit amb les seves robes de cada dia. Es guardaria a l'interior d'una espècie d'armari dissenyat per poder transportar-lo fàcilment, perquè a Bentham li feia il·lusió imaginar que els seus amics i deixebles es reunirien al seu voltant per prosseguir els seus debats habituals. Però tot el procés de momificació va resultar un desastre. El rostre va perdre gairebé per complet qualsevol familiaritat amb el de Bentham i els seus amics van decidir substituir el seu cap per una reproducció de cera. Per respectar el seu desig, van dipositar el cap original, amb les ulleres, entre els seus peus. El lloc triat per guardar el conjunt va ser el claustre sud de l'edifici principal del University College, de Londres. I aquí va començar el destí a jugar les seves cartes. Aquell cap filosòfic va ser un reclam irresistible per als estudiants. L'any 1975 el van segrestar i van demanar-ne un rescat de 100 lliures. En una altra ocasió va desaparèixer i reaparèixer de manera sorprenent en una consigna de l'estació d'Aberdeen. La gota que va fer vessar el got va ser quan el trist i desfigurat cap de Jeremy Bentham va despertar-se un dia enmig del camp de futbol. A partir de llavors, es conserva en un lloc segur i el cos només llueix el seu útil cap de cera.

A sant Dionís, patró de París, se'l representa amb la figura d'un bisbe que porta el cap a les mans. Hi ha una bona raó per a aquesta iconografia. Va ser decapitat per un centurió romà quan es dirigia a la seva congregació a l'antiga ciutat de Lutècia. El cap li va rodar per terra. Ell el va recollir i va continuar el seu sermó. Els seus goigs ho diuen així: "Degollat vos aixecàreu / i el cap vau arreplegar / amb ell vàreu caminar..." M'imagino que trontollant una mica. Res que no coneguem nosaltres amb els nostres vertígens. Antigament, fets com aquest es consideraven extraordinaris. Avui, que tots portem l'USB a la butxaca, això de tenir el cap a les mans no deixa de ser un gest trivial.

L'art d'examinar-se

En un examen normal (deixem de banda les improvisacions i els exercicis de sadisme pedagògic), els nostres alumnes posen de manifest tant els seus coneixements com la seva intel·ligència estratègica. Molt sovint treuen resultats decebedors simplement perquè no saben enfrontar-se estratègicament a una prova d'avaluació. Aquests són, al meu parer, els seus errors més comuns:

-Uns triguen massa a començar. Hi ha alumnes que senten com una mena de respecte al full en blanc i dilaten en excés el moment de començar a escriure. No els hem d'animar a començar sense pensar, sinó a començar aviat a pensar sobre el conjunt de l'examen.

-D'altres comencen immediatament, sense dedicar un temps prudencial a la lectura de les preguntes i sense captar bé què se'ls demana. Per exemple quan apareix un "respon breument", han d'entendre aquest "breument". I no és gens evident que ho entenguin si no els ensenyem a analitzar bé les preguntes i a no precipitar-se a abocar la resposta que ja porten assajada de casa.

-Deficient planificació. Insisteixo: un examen és un exercici de pensament estratègic que demana un profit específic del temps disponible, d'acord amb els requeriments de cada pregunta. Cal, doncs, saber quant temps cal dedicar a la correcta comprensió de les preguntes, a l'ordre en què s'han de respondre i a l'extensió adequada a cadascuna. També cal reservar un temps per a un repàs final.

-Confusió entre quantitat i qualitat. Una gran extensió d'una resposta no garanteix que sigui una bona resposta. Cada pregunta exigeix un enfocament i una resposta concreta segons si s'hi demana un exercici d'anàlisi, síntesi, avaluació, analogia, etc. Entre l'excessiva generalització i l'excessiva concreció detallista, cada examen és un exercici d'equilibri que cal aprendre a controlar.

-Tot examen hauria d'anar acompanyat d'una reflexió crítica de l'alumne sobre el seu propi pensament estratègic i sobre la seva capacitat d'expressió. Cal que comprengui que no se sap bé el que no se sap expressar bé. El domini de la llengua és imprescindible per expressar-se amb claredat en qualsevol matèria. Però un bon professor no pot limitar-se a numerar els errors dels seus alumnes. Ha d'analitzar les lògiques d'aquests errors per corregir-les. Un bon examen marca una nova oportunitat d'aprenentatge... especialment per al professor.

La suprema felicitat

10/11/2013 

Els que tenim una certa edat sabem que la felicitat és una cançó d'estiu. El seu autor té un nom poc glamurós: Palito. Palito Ortega, un home amb "el corazón contento y lleno de alegría ". Per això ens sorprèn que a Veneçuela, un país amb més de dos mil homicidis mensuals, una inflació que supera el 50% i el paper higiènic pels núvols, s'hagi creat el Viceministerio para la Suprema Felicidad Social. Aquesta associació desuprema i felicitat fa del nou organisme una mena de mascaró de proa d'ell mateix que podria donar títol a una novel·la de Miguel Ángel Asturias o de García Márquez. Pur realisme màgic onomàstic per a una organització de beneficència per als veneçolans més vulnerables... i de gran potencial clientelar per al chavisme. El seu objectiu, diu Maduro, el president del país, és "atendre el més sublim, el més sensible, el més delicat, el més estimat per un ésser que es diu revolucionari, que s'assumeix com a cristià, revolucionari i chavista". La imaginació, inevitablement, se'ns en va cap a aquell Ministeri de l'Abundància d'Orwell, que tenia la missió de repartir cartilles de racionament.

La premsa chavista, bo i reconeixent que Maduro no va donar un exemple de sagacitat en triar aquest nom i que serà tota una feinada mesurar la suprema felicitat dels més pobres, ha sortit en defensa del president adduint que si Coca-cola es pot anunciar com una beguda que proporciona felicitat i McDonald's dóna a un dels seus menús el nom de Happy Meal, amb més raó el president pot crear el Viceministerio para la Suprema Felicidad Social.

En una línia més encertada, un diari recordava que el 1972 Jigme Singye Wangchuck, el quart rei de Bhutan, es va inventar el concepte de felicitat nacional bruta (FNB), per intentar superar espiritualment el materialista producte interior brut (PIB) d'Occident. Podria haver recordat també elWorld Happiness Report , de les Nacions Unides, o el Happy Planet Index, de la New Economics Foundation... o, fins i tot, Catalunya. ¿Hem oblidat ja que el segon tripartit va voler mesurar la felicitat dels catalans? Sembla que va agafar la idea de Lord Layard of Highate, un economista laborista britànic autor de Happiness: lessons from a new science (2005). Aquest bon lord no és cap esquerrà marginal. Treballa com a director de programes al Center for Economic Performance de la London School of Economics, i és un dels fundadors del que pomposament s'autoanomenahappiness economics , que intenta esbrinar com pot ser que l'increment del PIB no porti associat el de la felicitat. Hi ha, fins i tot, economistes disposats a capturar objectivament la felicitat utilitzant com a xarxes pomposes equacions matemàtiques. Em sembla recordar que CiU s'hi va oposar... adduint el malbaratament de cèntims públics que suposaria portar a terme aquesta idea.

Deia Cioran que la societat és a vegades un infern de salvadors. Efectivament. Hi ha molta gent disposada a estalviar-nos l'experiència de la realitat: des de la psicologia positiva i els llibres d'autoajuda fins a lahappiness economics (en el cas que no siguin el mateix). No són rars els educadors que asseguren sense complexos que el seu objectiu és fer feliç la canalla. Sovint el que volen dir amb aquesta declaració és que els estalviaran l'esforç de l'exercici intel·lectual. L'emotivisme sembla que li hagi declarat la guerra a la intel·ligència. Qui els deu haver atorgat a aquests mestres el dret a posar tan baix el llistó d'aspiracions dels seus alumnes?

"Diu vostè que és un home feliç -escriu Baudelaire a un conegut-. El compadeixo, senyor, pel fet de ser tan fàcilment feliç". Baudelaire sabia que no hi ha possibilitat d'experimentar la bellesa d'aquest món si l'alliberem de l'acció corrosiva del temps. Si per trobar la bellesa ens neguem a mirar la natura cara a cara, ens incapacitem per gaudir del que és bell. Eric C. Wilson defineix la bellesa, en aquest sentit, com una rebel·lió flàccida contra el temps.

"La de la felicitat és una aspiració plebea", va dir Goethe. Gottfried Benn va concretar més la idea: "Ser ximple i tenir feina, aquesta és la felicitat".

Facundo Cabral solia explicar (l'hi he llegit a Laureano Márquez) que un president de l'Argentina li va preguntar a la seva mare què podia fer per ella. La bona senyora li va contestar amb fermesa: " Con que no me jodas ya está bien ".

Exigim als governs que ens tractin amb dignitat, sense furonejar per la nostra vida, que ens garanteixin certes comoditats, però que no ens amenacin de fer-nos feliços i, encara menys, supremament feliços.

És que jo sóc dolent en matemàtiques...

 09/11/2013

Sovint sentim expressions que donen per fet que hi ha alguna cosa així com una intel·ligència matemàtica, que seria la responsable última de l'èxit o el fracàs d'un nen en matemàtiques. Expressen un mite que és més perillós com més gent hi creu, perquè fa l'alumne irresponsable del seu fracàs i, en conseqüència, li permet creure en la irrellevància de qualsevol esforç.

Possiblement és cert que no tots estem capacitats intel·lectualment per ser uns genis matemàtics, però és evident que per tenir una cultura matemàtica decent no cal ser un geni, sinó estar interessat a entendre el món. Com fomentar aquest interès? Doncs, senzillament, ajudant el nen a créixer en un ambient que no sigui matemàticament inhòspit, sinó en un clima on números i operacions matemàtiques formin part del llenguatge habitual. Els àmbits intel·lectualment pobres fomenten expectatives intel·lectualment pobres entre els que hi pertanyen, però avui sabem que les expectatives de cadascú sobre el seu propi rendiment es converteixen fàcilment en profecies, que, per la seva pròpia naturalesa, tendeixen a complir-se.

Expectatives perilloses

En anglès parlen de self-fulfilling prophecy , que és el terme encunyat el 1948 per Robert Merton per referir-se a "una definició falsa d'una situació però que té la capacitat d'estimular un nou comportament que fa veritable la concepció originalment falsa". Les expectatives que uns pares o un mestre projecten sobre una criatura són sovint profecies d'aquest tipus. Alguns nens fracassen perquè ningú no els ha ajudat a creure en ells mateixos. Tenim una àmplia literatura pedagògica al nostre abast.

Al meu parer, Richard Nisbett ha demostrat de manera fefaent (vegeu el seu llibre Intelligence and how to get it ) que la intel·ligència és mal·leable, és a dir, la fe que amb el nostre esforç (atent, intens i prolongat) podem millorar la nostra pròpia intel·ligència pot ser vista també com una self-fulfilling prophecy . No cal insistir en la relació que té aquesta idea amb l'aprenentatge de les matemàtiques i, en general, amb qualsevol aprenentatge, però donada la nostra baixa cultura matemàtica, l'ensenyament matemàtic hauria de començar per desmuntar falsos mites deterministes sobre la intel·ligència. ¿Cal afegir que això no depèn de cap llei educativa... encara que la signi el ministre Wert?