Escoles innovadores

14/03/2015

Fins no fa gaire les escoles competien entre elles per veure quina era la millor. Ara competeixen per veure quina innova més. La pitjor acusació que podem dirigir a una escola no és que tingui un nivell baix de coneixements, sinó que no innovi. Cap persona assenyada s’oposarà a canviar el que calgui quan la seva pràctica reflexiva així ho suggereixi, però em pregunto si és gaire assenyat creure que tota innovació -si realment és nova-és bona.

I aquí tenim la qüestió. Què és innovador? Doncs el que els comissaris pedagògics de la innovació decreten com a tal. Per què és innovador el treball per projectes si té cent anys d’antiguitat? Per què la teoria de les intel·ligències múltiples es considera innovadora i la teoria THC de la intel·ligència no, malgrat que disposa de moltes més evidències científiques a favor? Per què hem de fer cas als partidaris de l’educació emocional i no a Eva Illouz o Richard Sennett? Quin és el fonament científic de la psicologia positiva? Per què cal educar en valors i no fer-ho en virtuts? Està molt bé que els alumnes siguin creadors de coneixement, però encara seria molt millor que fossin creadors d’un coneixement valuós, ja que, pel que sembla, encara hi ha una diferència notable entre no importa quin quartet de corda de Beethoven i les obres completes de Georgie Dann.

La tradició no és dolenta

Com és que estem tan segurs que no tenim res a aprendre dels èxits d’Adolphe Ferrière i -especialment- dels fracassos de l’escola progressista de Dewey? Segur que la tradició no pot ser tan dolenta si encara avui defensem la idea que l’alumne ha de ser el centre, que és un lema de Claparède (1873-1940).

Com que als pares se’ls parlarà molt d’innovació aquests dies, potser ells poden demanar per les evidències avaluables que es comprometen a assolir els innovadors. Seria molt d’agrair que els pares sortissin de la visita a un centre escolar amb algun compromís sobre el nivell d’anglès o de matemàtiques que assolirà el seu fill en acabar l’escolaritat.

S’està formant davant nostre una elit cognitiva amb els joves que són capaços de salvar de manera eficient la distància creixent entre els interessos espontanis de l’infant i les demandes professionals de la vida adulta. Aquesta distància només es pot salvar aprenent a discriminar el coneixement valuós de la quincalleria intel·lectual. El nostre món tecnològic s’infantilitza promovent el consum, però es professionalitza cada vegada més seleccionant enginyers.

El canvi en les relacions família-escola

28/02/2015

Al llarg de la història de la pedagogia ha sigut clarament perceptible la reticència de l’escola cap a la família o, si es vol, una certa sensació de superioritat moral per part de l’escola. Si Plató, a la República, posa sota la supervisió de l’Estat tot el procés educatiu, ho fa amb un sentiment filantròpic. Vol protegir els nens de tota influència que pugui interferir en el seu projecte utòpic. Recordem que el pare de la pedagogia moderna, Rousseau, considerava que aquest diàleg era “la més gran obra mestra de pedagogia de tots els temps”.

Els conflictes educatius a la Catalunya posterior al juliol del 1936 són expressió de les diverses maneres d’interpretar el paper de l’escola com a palanca del canvi social. Tant els anarquistes partidaris de l’escola racionalista, com els partidaris d’una escola centrada en el desenvolupament del sentiment (Puig Elias) i, per descomptat, el PSUC amb la seva “escola de pioners”, veien l’escola en una posició social més avançada que la família. Eduardo Zamacois s’erigia en un Pigmalió anarquista quan escrivia el 1938: “El més beneficiós per a la societat seria que el govern confisqués els nens nounats i no els tornés als pares fins passats 15 anys”.

Educar a casa

Avui, en una societat que fa del pluralisme un valor suprem, ens trobem un fet nou: la creixent reticència de la família cap a l’escola, com evidencia, per exemple, el creixement de l’educació a casa, practicada per més de 2.000 famílies a l’Estat. Recentment ha rebut el reconeixement d’una sentència favorable del jutjat penal 1 d’Ourense, que ha emparat uns pares que eduquen els fills a casa amb el suport “en línia” d’una acadèmia de Califòrnia. “Una cosa és el dret a l’educació i una altra l’escolarització obligatòria dels nens d’entre 6 i 16 anys”, diu la sentència.

Els partidaris de l’educació a la llar ens fan una pregunta que no té una resposta fàcil: si no deixem que el govern es fiqui en les nostres conviccions filosòfiques, polítiques, religioses o morals, ni que ens digui com hem de viure, estimar o morir, ¿per què li hem de cedir l’educació dels fills? Sovint recullen les crítiques a l’escola que surten de la mateixa pedagogia moderna: que és tradicional, uniformadora, transmissora, competitiva, memorística, etc. I en treuen la conclusió que consideren més coherent.

La religió a l’escola

 28/02/2015

Dimecres passat era a l’església de Sant Francesc, a Palma, dirigint una pregària laica a les restes del beat Ramon Llull guardades en una urna d’alabastre. La pietat, al cap i a la fi, és el reconeixement humil de la pròpia ignorància davant la complexitat del Tot. De sobte, en anar a mirar l’hora, em vaig adonar que havia perdut la una. Així, tal com sona. On hi havia d’haver el número 1, hi havia un espai buit al meu rellotge. Alguna explicació lògica hi havia d’haver, però amb els daurats del temple major encesos per la llum declinant del capvespre que entrava a dolls pel rosetó, em sentia amb dret a demanar-li una mica de poesia a la realitat. Qui pot viure en condicions d’absoluta realitat?

L’encanteri es va trencar quan va començar a sonar el mòbil. Em van trucar tres periodistes que volien saber la meva opinió sobre el programa d’educació catòlica que havia aparegut al BOE el dia 24. En realitat -amb l’excepció d’una periodista d’aquest diari-, no volien saber la meva opinió, sinó que els confirmés la seva, que ja la tenien formada d’acord amb la reacció viral de rebuig que s’havia produït a les xarxes socials. Tots es mostraven sorpresos que en el programa es defensés que els alumnes “han de reconèixer i acceptar els moments històrics de conflicte entre la ciència i la fe, sabent donar raons justificades de l’actuació de l’Església”, o que els professors han d’avaluar la capacitat dels alumnes per reconèixer “amb sorpresa” l’origen del cosmos, distingint “que no prové del caos o l’atzar”. ¿Estava Wert promovent la recuperació del Concili de Trento a les escoles? El millor en aquests casos, ja que disposem d’internet, és informar-se’n. I la veritat és que no hi ha diferències importants entre aquest programa i el de la Logse. L’un i l’altre estan aprovats per la Conferència Episcopal, com autoritza el concordat entre l’estat espanyol i el Vaticà. I els acords internacionals o es compleixen o es denuncien.

Però el que hi ha en joc no són només raons diplomàtiques. És més important la nostra disposició a acceptar que els nostres veïns, a més de tenir visions del món diferents de la nostra, no es vegin a ells mateixos com a creients d’una fe entre d’altres, sinó com a creients de la fe verdadera. ¿Som capaços d’acceptar l’altre tal com ell es veu a si mateix, sense cap altre límit que el Codi Penal? No estem parlant de pedagogia, sinó de la nostra concepció dels drets civils. La pregunta la podem formular també així: ¿de la convicció que l’Estat ha de ser aconfessional, se’n deriva que la societat també ho ha de ser?

Les dues úniques preguntes que m’interessen sobre aquest programa, un cop acceptat que el dissenyi la Conferència Episcopal, són si recull alguna cosa contrària a les lleis i si els pares -fins i tot els catòlics- poden triar altres opcions. Trobo un pèl cíniques les reaccions escandalitzades que sembla que produeixi aquest fet elemental: un dogma religiós sempre sembla poc consistent al creient d’una altra religió. Però tots ens agenollem davant les conviccions que ens semblen raonables i en tota convicció forta hi ha un esperit catòlic. Per això mateix, és inevitable adoctrinar els nostres fills en l’admiració dels valors que ens semblen més valuosos. Això també ho fan els ateus, els escèptics i els lliurepensadors.

No cal discutir el dret i fins i tot la conveniència de criticar els postulats de qualsevol religió (fins i tot de les laiques) si no les estimem raonables, però a vegades sembla que no ens adonem que la fe, en última instància, no és sinó el clau -el principi suposadament no hipotètic- del qual pengem totes les nostres conviccions. Tenim dret també a discutir si l’Estat ha de sufragar la formació religiosa dels ciutadans, però potser convindria analitzar sense presses pros i contres, especialment en un temps que sembla disposat a recuperar les guerres de religió.

A molts postcristians (que és el que som la majoria de nosaltres) els agradaria que l’Església es posés a l’altura del nihilisme tou dominant i substituís els deu manaments per deu recomanacions. A hores d’ara, la majoria d’escoles cristianes es limiten a educar “en valors basats en el cristianisme”. Fins i tot hi ha professors de religió que per estar a l’altura dels temps expliquen als alumnes per què els forats negres son els responsables del forat de la capa d’ozó. Però els cristians amb una fe ferma tenen dret a preguntar-se com es comprèn millor l’home, si contemplant-lo des dels ossos d’Atapuerca o des de la Bíblia.

10 apunts sobre l’educació emocional (i II)

14/02/2015

Segueixo amb la llista que iniciava fa 15 dies sobre l’educació emocional.

6. No entenc l’expressió intel·ligència emocional ; potser és a causa dels meus límits quan intento controlar les meves emocions. Roberto Colom acostuma a dir que les emocions no es trien, sinó que es contreuen, com la grip. Efectivament, ni les emocions ni els estats d’ànim es poden programar. Vénen i van al seu caprici, però em sembla que la seva gestió és més eficient com més intel·ligent és una persona. Es necessita molta intel·ligència i un gran domini del llenguatge per poder observar les pròpies emocions de manera objectiva.

7. Agustí d’Hipona, que d’emocions i d’intel·ligència en sabia un munt, ens va confessar: “ Video meliora proboque, deteriora sequor ”. És a dir: “Veig el millor i ho aprovo, però trio el pitjor”. Per poder seguir el millor i controlar en part les nostres emocions, ens cal una singular síntesi d’intel·ligència i voluntat: coratge.

8. Però nosaltres tenim un problema en l’elecció del millor: acceptem que ningú pot imposar a un altre els seus valors morals. Els antics entenien que per educar el sentit del noble i del vergonyós era necessària una cultura, una estructura moral col·lectiva, impregnada de valors. Si Aristòtil sostenia que l’home és un animal polític és perquè considerava que només la polis (la ciutat) pot educar emocionalment. Ara bé, com que era conscient dels límits del seu pensament, mai se li va acudir proposar l’eliminació de les presons. Aquesta estructura moral col·lectiva és el que ha entrat en crisi amb el present triomf del politeisme dels valors.

9. ¿No us sembla que les persones creatives tenen alguna alteració emocional? Semblen focalitzar tot el seu ésser en un punt, desinteressant-se pel que resta a la seva perifèria. Quants genis hi ha hagut emocionalment intel·ligents? Cada vegada que escoltem Beethoven apassionadament estem fent un elogi al desequilibri emocional.

10. De les emocions se n’hauria de parlar poc a classe. El que hauríem de fer és posar els alumnes en contacte amb persones psicològicament equilibrades i emocionalment estables, perquè estic convençut que educa més el contacte amb una persona emocionalment madura que cent exercicis sobre maduresa personal. L’educació emocional s’adquireix per impregnació.

El complex de Telèmac

14/02/2015

El complex d’Èdip era una cosa que teníem els nens d’abans. Consistia en un conflicte emocional que ens empenyia a veure en el pare un competidor per l’amor de la mare i una figura d’autoritat estricta, la qual cosa ens feia sentir de manera inconscient un desig amorós cap a la mare i de ràbia cap al pare. Com tothom sap, Freud, el pare de la psicoanàlisi, va triar aquest nom pensant en la figura mitològica d’Èdip, que finalment acaba matant el seu pare i casant-se amb la seva mare.

Es considerava tan evident la rellevància psicològica del complex d’Èdip que els pèrits que van examinar Ramon Mercader, l’assassí de Trotski, no van tenir cap inconvenient a signar un informe assegurant que la causa del seu comportament era un “complex d’Èdip no superat” que es manifestava en una “fixació intensa amorosa per la mare”. Quan Mercader li clavava un piolet al cap a Trotski, en realitat “estava agredint simbòlicament el seu pare”.

Ara, segons el psiquiatre italià Massimo Recalcati, els nostres fills en lloc del complex d’Èdip pateixen el complex de Telèmac, el fill d’Ulisses i Penèlope. Ja coneixem la història: Ulisses viatja durant vint anys d’aventura en aventura, mentre Penèlope es queda a casa, intentant protegir la hisenda familiar de la voracitat dels seus pretendents. El resultat és que Telèmac creix guaitant malenconiosament l’horitzó, dient-se a si mateix que si tingués el poder d’un déu immortal el primer que faria seria anticipar el retorn del pare absent.

Èdip vivia la presència contínua del pare com una amenaça sempre latent, com un obstacle en el seu camí cap al món adult, i imaginava que si el matés tindria una vida més planera. Telèmac, ben al contrari, és el fill que pateix la mancança contínua d’un pare amb personalitat pròpia que gosi ocupar sense subterfugis el lloc simbòlic que li correspon. Hi ha -diu Recalcati- una inèdita i urgent demanda del pare, la qual cosa no vol dir que ningú enyori el retorn del pare patriarcal. La seva credibilitat és irrecuperable. El que els fills demanen no és la rigidesa indiscutible d’una llei, sinó la presència nítida de l’exemple dels adults, d’unes figures amb autoritat a casa capaces de prendre decisions clares i de testimoniar “com es pot ser en aquest món amb desig i alhora amb responsabilitat”. Troben a faltar una diferència generacional que els permeti aprendre el goig de mantenir la fidelitat a la paraula donada i d’assumir les conseqüències dels propis actes. Volen un pare que se’n vagi al llit cada nit amb la seva mare, un pare que no sigui abúlic. Volen una autoritat que els permeti trobar aliats forts per combatre els monstres que hi ha sota el llit. El mateix podem dir de l’escola: els alumnes volen una autoritat que els faciliti aliances per combatre les seves dificultats.

Quan l’autoritat s’avergonyeix de ser-ho, el seu pedestal mai no queda buit. Tard o d’hora hi puja algú que es dedica, per exemple, a practicar l’assetjament escolar. Veient algunes conductes familiars, és fàcil sospitar que hi ha pares amb la secreta il·lusió que els fills els obeeixin sense necessitat d’haver-los de manar; que siguin autònoms, però que no es perdin, malgrat la mancança d’orientacions; que siguin crítics, però que comparteixin la seva visió del món.

Hi ha també una tolerància repressiva.

Em temo que Massimo Recalcati té raó. Aquesta és, si més no, la impressió que ens envaeix mentre llegim el seu llibre El complejo de Telémaco. Padres e hijos después del ocaso del progenitor. Però potser no té tota la raó. Cal insistir que Ulisses ja no pot tornar. Entre altres raons, perquè ja no hi ha Penèlopes disposades a sacrificar vint anys de la seva vida esperant que el seu home es cansi d’excentricitats i torni al seny. I fan molt bé.

Nathaniel Hawthorne descriu en un conte titulat Wakefield una de les imatges de l’Ulisses modern. El protagonista surt un dia de casa a fer un tomb i, en lloc de tornar-hi, sense avisar ningú lloga un piset dos carrers més amunt. Hi viu vint anys d’incògnit, portant una existència perfectament trivial. La seva dona, finalment, el dóna per desaparegut i es resigna a assumir el rol de vídua. Ell, disfressat amb una perruca, troba divertit passar sovint davant de casa seva sense que el delati el més mínim gest d’emoció. Un dia, amb la mateixa falta d’arguments amb què va decidir anar-se’n, es decideix a trucar a la porta de casa seva per anunciar el seu retorn, malgrat que cap Telèmac l’esperava. En alguns casos, Recalcati ha fet curt.

Un problema grec

31/01/2015

Jean-Luc Godard va al·legar que tenia “un problema grec” per justificar la seva negativa a recollir el premi que li havien concedit al Festival de Canes 2010. Ningú va entendre què volia dir. És el que passa amb els problemes grecs: no són gens fàcils d’interpretar. Portem 2.500 anys intentant comprendre Sòcrates i la democràcia.

Davant el jurat que el condemnarà a mort -que és el jurat que representa la democràcia atenenca-, Sòcrates va reconèixer que no havia volgut participar activament en la vida política perquè l’honestedat s’hi paga molt cara. Va posar com a exemple el seu comportament l’any 406, quan li va tocar exercir de prità en cap. Els pritans eren els 50 atenesos que formaven el govern de la ciutat. Es renovaven mensualment i triaven cada dia un prità en cap.

Mentre Sòcrates era prità, va tenir lloc la batalla naval de les Arginuses. Els atenesos, dirigits per 8 estrategs, van vèncer els espartans. Les notícies del triomf van provocar un esclat d’alegria a Atenes que es va transformar en ràbia amb les notícies posteriors, que deien que una tempesta sobtada havia enfonsat 25 trirrems atenenques i havia impedit als estrategs recollir els cossos dels nàufrags i dels morts. Els atenesos van creure que la virulència de les onades, per gran que fos, no justificava en cap cas el monstruós acte d’impietat de l’abandonament dels caiguts.

En una tumultuosa assemblea, els atenesos es van negar a escoltar les raons dels estrategs i van decidir, per una exigua majoria de vots, sotmetre’ls immediatament a un judici sumaríssim col·lectiu, sense respectar el seu dret a un judici individual. Els atenesos cridaven que eren el poble. Ells feien les lleis i, en conseqüència, la seva voluntat estava per sobre de les lleis. Ells eren el poble i el poble exercint el seu poder és la democràcia en estat pur. Era intolerable impedir la lliure expressió de la voluntat popular adduint martingales procedimentals. Amb els ànims caldejats es va decidir sotmetre a votació de manera immediata la condemna a mort dels estrategs. Però aquesta proposta havia de ser acceptada pel prità en cap, que aquell dia era Sòcrates.

Tot i l’efervescència emocional col·lectiva, Sòcrates va tenir valor per enfrontar-se a l’assemblea en defensa de les lleis. Va ser l’únic que va romandre al costat de la legalitat, convençut que el respecte escrupolós de la lletra de la llei era indissociable del respecte de la justícia i de la mateixa democràcia. A l’assemblea no li va agradar aquesta postura, però només va haver d’esperar unes poques hores per comptar amb un prità pusil·lànime i satisfer els seus desitjos. Té raó Sòcrates en criticar aquesta actuació de l’assemblea. Però de les seves paraules es pot deduir el contrari del que ell pretén: precisament perquè el poble de vegades es deixa portar pels seus impulsos, són imprescindibles els ciutadans capaços de mantenir-se ferms en defensa de la llei i d’enfrontar-se fins i tot a la principal il·lusió de la democràcia: la identificació de governants i governats.

Si la democràcia és el govern del poble, pot haver-hi alguna autoritat superior a la del poble reunit en assemblea? Deixem de banda ara que el poble no necessita lleis per enfonsar políticament algú: amb ridiculitzar-lo en té prou. Sòcrates va defensar que l’assemblea que aprova les lleis democràticament posseeix més legalitat i legitimitat que l’assemblea que decideix democràticament incomplir-les sense respectar els procediments que s’ha donat lliurement a si mateixa. Però hi ha moments en la vida d’una comunitat en què aquesta se sent fascinada per l’adveniment del seu propi poder creatiu i sospita que qualsevol que trenqui la seva fascinació està impulsat per intencions poc respectables. Mentre viu la il·lusió de la seva pròpia energia, no accepta cap constrenyiment formal. L’únic que hi compta és la consciència de l’entusiasme col·lectiu. Aquest és un moment crític per a una democràcia, perquè l’energia democràtica posada al servei de l’entusiasme de l’acció directa pot donar com a resultat la instauració d’un règim antidemocràtic amb l’aplaudiment d’un poble desencantat de si mateix. El poder del poble és poder, però cap poder és necessàriament assenyat pel fet de ser poder.

Podem veure en la conducta de Sòcrates el compliment de la coneguda maledicció que Juncker va dirigir als polítics pensant en les reformes econòmiques necessàries a Europa: “Tots sabem què cal fer, però el que no sabem és com tornar a guanyar les eleccions després de fer-ho”.

10 apunts sobre l’educació emocional (I)

31/01/2015

En aquesta i la pròxima columna miraré de resumir sintèticament en deu punts la meva posició respecte al fenomen pedagògic de la intel·ligència emocional i, en general, de l’educació emocional.

1) El llibre de Daniel Goleman Intel·ligència emocional (1995), que està en l’origen de la moda de l’educació emocional, està concebut com a resposta a una mala comprensió del llibre de Richard Herrnstein i Charles Murray The Bell curve [La corba de Bell] (1994). Qui vulgui entendre què està en joc en la reivindicació de la intel·ligència emocional ha de tenir una idea clara del que hi ha darrere dels debats sobre la intel·ligència.

2) Efectivament, els humans som alguna cosa més que éssers racionals. Però precisament perquè no som del tot racionals, que, com deia Ortega, més aviat estem in via d’arribar a ser-ho, les emocions es resisteixen al control racional. No sé si hi ha prou llum a la nostra raó per il·luminar tots els racons de la nostra ànima. Sí que sé que una emoció pot mobilitzar una persona de manera més enèrgica que un sil·logisme.

3) Entre la intel·ligència i les emocions hi ha la moralitat. És la moralitat la que ens orienta a l’hora de triar les nostres emocions. Però en una societat com la nostra, que ha fet del pluralisme un dels seus valors suprems, hem d’acceptar que hi ha una pluralitat de criteris igualment legítims per discriminar entre les emocions. Per exemple, des de la meva concepció moral de l’home, alguns recursos que veig per educar les emocions a les escoles em semblen una apologia de la cursileria. Em fan sentir emocionalment inquiet perquè no comparteixo amb els creadors d’aquests materials la imatge del que és una persona emocionalment educada.

4) Així doncs, quan es parla d’emocions mai es parla només d’emocions (o d’emocions i intel·ligència). Del que parlem és de models de persona. Entenem l’educació emocional quan la veiem com una pretensió de crear determinats tipus d’éssers humans d’acord amb determinats valors. L’educació emocional és una enginyeria, la qual cosa no em sembla malament, sempre que els pares estiguin al corrent del que està en joc i, per descomptat, es respectin les regles mínimes de la convivència.

5) Les escoles que inculquen el fanatisme també eduquen les emocions. Animo els lectors interessats a buscar per internet informació sobre el trojan horse affair.