La transferència (I)

02/07/2016

Tots estem d’acord que l’escola ha de garantir que el que s’ha après portes endins s’aplicarà portes enfora. Doncs bé, la capacitat per projectar el que sabem més enllà del context d’aprenentatge és el que la psicologia anomena transferència, que es presenta com la competència que fa productiu el que sabem. És tan important, que la bibliografia és literalment inabastable. Malgrat tot, avui continua sent molt complicat garantir-la. Encara que ens agradi creure el contrari, fent sovint exercicis de creativitat no s’aprèn a ser creatiu, sinó a resoldre exercicis de creativitat. Potser el que anomenem intel·ligència no sigui, en última instància, més que un altre nom per a la transferència.

Els psicòlegs cognitius solen distingir entre transferència pròxima i remota. La primera té lloc entre dos tipus de problemes amb un enunciat molt similar (hem après a sumar peres i passem a sumar pomes). La segona és més complexa perquè ens canvia el context del problema (“En una cova completament fosca hi ha barrejades pedres blanques i negres. Quin és el nombre mínim de pedres que he d’agafar per estar segur que en tinc dos del mateix color?”).

¿Parlem de dos tipus diferents de transferència o de dues gradacions diferents de la transferència? Alguns científics ens diuen que la transferència s’ha de veure com una tensió que va en augment a mesura que l’analogia explícita entre dos situacions s’afebleix. Però no hi ha consens sobre les característiques de la transferència remota. I aquest desacord és part del nostre problema a l’hora de saber de què parlem quan parlem de transferència. Hi ha més acord, en canvi, per establir les raons que expliquen la dificultat de la transferència:

1. Com menys coneixement tenim d’un tema, més grans són les nostres dificultats per distingir entre la informació rellevant i l’anecdòtica. Qualsevol detall que per a l’expert pot ser irrellevant, per a l’aprenent pot ser motiu de confusió. Mai hem de donar per fet que quan presentem un problema de “fraccions de pizza” tots els alumnes posen l’accent en “fraccions”.

2. En tota didàctica hi ha una paradoxa interessant: tot el que ens ajuda a acostar un nou problema a la situació concreta d’un alumne (familiaritat, accessibilitat, rellevància personal, etc.) pot produir equívocs que dificultin la transferència.

Reivindicació de la 'politeia'

18/06/2016

Els grecs disposaven d’un concepte polític que a nosaltres ens falta: el de politeia. El van definir com “l’ànima de la comunitat”. De vegades es tradueix per règim. És una traducció correcta si entenem que el règim polític és la manera com es regeix un poble d’acord amb el seu tarannà. La politeia és el conjunt d’usos i costums que fa d’un grup de persones una comunitat.

Peter Sloterdijk ha fet indirectament una bona aportació a la reflexió sobre la politeia a Estrès i llibertat (Arcàdia, 2016), en el qual defensa que un poble podria ser vist com un sistema orgànic de preocupacions amb una manera pròpia d’autoestressar-se.

L’estrès seria l’argamassa que permet anostrar la diversitat dels individus en una comunitat de copertinença. En conseqüència, la principal condició de la vida política reeixida seria l’absència de calma. “Un flux constant, més o menys intens, de temes estressants ha d’encarregar-se de sincronitzar les consciències per integrar la població en una comunitat de preocupacions i excitacions que es regenera dia rere dia”. Contemplada així, una nació seria “un plebiscit diari, però no sobre la Constitució sinó sobre la prioritat de les preocupacions”. Com més complexa sigui una societat, més necessitat tindrà de “forces estressants” que n’impedeixin la descomposició. “El macrocòs psicopolític que anomenem societat no és, en efecte, res més que una comunitat de preocupacions que entra en vibració en virtut de temes estressants induïts mediàticament”. La politeia seria, llavors, l’ànima neurotitzada de la comunitat. Crec que això li agradaria a Freud. No es pot negar la força cohesionadora de la sensibilitat col·lectiva al greuge. Però Sloterdijk s’oblida del poder aglutinador de la festa.

A Elogi de la follia, Erasme de Rotterdam, que prou bé sabia que no es pot governar cap poble amb sil·logismes, defensa que la naturalesa ha donat tant als individus com als pobles un cert amor propi comunitari, o sigui, la capacitat per celebrar-se o festejar-se a un mateix. Si aquest amor el dirigissin a un altre, estaríem parlant d’adulació, que és una conducta servil. Però l’amor propi comunitari “permet que cadascú resulti als seus propis ulls més satisfactori i estimable, la qual cosa suposa ja una part molt substancial de la felicitat”. L’amor propi comunitari, podríem dir nosaltres, és un component essencial d’una politeia que no estigui condemnada a la neurosi permanent. És un sentiment molt proper al xovinisme. Però políticament és més sa situar-se a prop del xovinisme que del desinterès per un mateix.

Una cultura es pot veure com un grup de persones diverses que ballen al so d’una música que només senten ells. Si un foraster els veiés, s’estranyaria molt dels seus moviments coordinats, precisament perquè seria incapaç de sentir la música que els guia i cohesiona. Qui no sent la música comuna és un marginat. Però la sensibilitat auditiva cap a la nostra música no és autònoma. Tampoc ho és la tendència espontània dels nostres moviments a buscar una música que els coordini. L’ideal modern de l’autonomia és molt agosarat perquè el subjecte que creiem que som està sempre subjectat a una música que ens precedeix i ens fa ballar com a subjectes. Tot subjecte està subjectat. L’individualista és un okupa de la seva cultura.

Seguint amb la imatge de l’esbart dansaire, podríem dir que és més autònom qui balla millor, perquè marca la pauta a la resta. Per això l’ètica és alhora una estètica i una política.

Cap tradició -i cap règim polític-és perdurable si no és capaç de generar els seus propis encanteris sobre ella mateixa. Cap tradició -i cap règim polític- es manté en peu únicament per la bondat de les seves lleis. A tota Constitució que vulgui perdurar li cal l’apuntalament d’una politeia. Les tradicions i els règims amb una llarga història són els capaços de convertir els seus usos i costums en evidències ciutadanes.

La racionalitat d’una tradició o d’una institució no es troba en el que diu o fa, sinó en la nostra incapacitat per viure sense ella i en el dipòsit de confiança que posa a les nostres mans per encarar el futur. Podríem dir que la sobirania es predica en primer lloc en la música que ens fa ballar, perquè gràcies a ella un poble accedeix a la realitat. Sobirà, en el sentit ple, abans que el poble, ho és el discurs amb el qual el poble legitima la sobirania. En aquest sentit tenia raó Dewey quan deia que si un governant fos capaç de controlar les cançons d’una nació, no tindria cap necessitat de lleis.

Memoritzar o entendre? (i II)

18/06/2016

La memòria no és un blindatge contra la comprensió sinó, ben al contrari, és una facultat que cal aprendre a utilitzar per facilitar la comprensió. Això és el que sempre hem sabut i el que deia Bloom amb la seva famosa taxonomia del domini intel·lectual als anys cinquanta.

Els psicòlegs cognitius fa temps que ens diuen que en el domini de les matemàtiques és essencial ensenyar als alumnes a diferenciar entre l’estructura profunda i la superficial d’un problema. És a dir: cal ensenyar-los a llegir els enunciats dels problemes. Posaré un exemple:

1) ¿Si un fuster fa una cadira de fusta al dia, quants dies trigaran 5 fusters a fer 20 cadires si treballen tots a aquest ritme?

2) Un vaixell que navega a 5 milles per hora triga 5 hores a anar del port A al port B. ¿Quantes hores trigaran 5 vaixells a fer el mateix recorregut si naveguen a aquesta mateixa velocitat i surten tots al mateix temps?

L’estructura superficial dels dos problemes sembla la mateixa i això és el que confon sovint els alumnes, que no s’adonen de les diferències de la seva estructura profunda. Cada vegada veig més clar que en l’arrel de la major part dels fracassos escolars hi ha un dèficit de comprensió lingüística.

Com s’aprèn a llegir problemes? Bàsicament, resolent molts problemes de diferent tipus i reflexionant sobre les semblances que tenen i les diferències. Cal repetició perquè la transferència -l’aplicació del que s’ha après en un camp a un altre-és més complexa del que ens agradaria creure. No hi ha dreceres per aprendre a utilitzar de manera intel·ligent la memòria. La repetició també ens ajuda a aconseguir els automatismes que fan més fàcil la resolució de problemes.

El 24 de maig, PISA in Focus publicava un altre informe, dedicat a les actituds dels alumnes de baix rendiment davant els problemes de matemàtiques. Deia que el que caracteritza aquests alumnes és la seva feble perseverança. Davant les dificultats, abandonen ràpidament perquè tenen la sensació que el seu esforç és inútil. L’informe afegia una dada interessant: els alumnes de baix rendiment que participen en activitats extraescolars de matemàtiques tenen més interès en aquesta matèria que els que no hi participen. “Aquests resultats sembla que indiquen -concloïa- que les activitats extraescolars relacionades amb les matemàtiques [...] són potser més estimulants del que es té tendència a creure”.

Experiència i educació

 04/06/2016 

Un desig no és un fet. Per aquesta raó no tenim l’altura dels nostres somnis, sinó la de les nostres conductes.

La realitat del desig més noble no és, en tant que desig, superior a la del més trivial. La seva consistència només se’ns mostra diàfana quan es concreta en les conseqüències que resulten de la seva aplicació.

Com que a tots ens agrada avaluar-nos a nosaltres mateixos d’acord amb les nostres bones intencions, tenim tendència a menysprear les nostres conductes més decebedores. Les grans veritats dels principis tendeixen a justificar ad hoc les veritats, potser petites, però antipàtiques, que les contradiuen.

Una manera fàcil de fer creïble aquest equívoc i eludir responsabilitats consisteix a crear-se un enemic i carregar-lo d’intencions perverses. Amb aquest sofisma sempre podrem acusar-lo d’entorpir els nostres moviments. Es tracta d’una fal·làcia habitual, però això no evita que ens passi factura: tendeix a definir-nos més per les nostres fòbies que per les nostres fílies.

No ens ha de sorprendre, doncs, que cada nou moviment pedagògic hagi esmerçat bona part de les seves energies a diferenciar-se dels models que pretén substituir, subratllant amb tinta vermella les seves pràctiques caduques o, fins i tot, perverses. És el que va fer en el seu moment l’escola nova, en totes les seves variants, i ara repeteixen els promotors de la “nova educació”. El que els projectes pedagògics reformistes han considerat que calia superar, ja des de finals del segle XIX, han estat l’aula, el pupitre, la pissarra, el llibre de text, l’assignatura, el currículum, la disciplina imposada externament, el mestre transmissor, els exàmens, les avaluacions, la classe magistral, la manca d’emocions a l’aula, la memorització...

I, malgrat tot, “ los muertos que vos matáis gozan de buena salud ”. En podríem citar uns quants exemples a Catalunya.

A què es deu, llavors, la persistència d’un passat que contínuament donem per enterrat?

Potser hauríem d’analitzar amb cura quin lloc ocupen, exactament, tots aquests elements rebutjats en l’organització de l’experiència de l’alumne.

¿Hi ha alguna cosa inherent a l’experiència que tendeixi de manera espontània a l’organització progressiva del coneixement en assignatures?

¿Podem rebutjar la disciplina externa sense analitzar prèviament la importància de la disciplina o els límits dels hàbits disciplinaris que ens pot proporcionar l’experiència? Si prescindim de l’autoritat externa, ¿on es troben exactament les possibles fonts de l’autoritat interna?

Certament “l’educació antiga” imposa a l’alumne els coneixements, mètodes i regles de conducta que els adults consideren apropiats. ¿Vol dir això que els adults no posseeixen cap valor que pugui servir per orientar el nen?

Entenc perfectament que la “nova educació” vulgui preservar el seu principi més preuat, el de l’aprenentatge per experiència (avui en diem “construcció dels propis aprenentatges”), trobant una manera de relacionar els nens amb els adults que ho faci possible. Però, de nou, cal insistir-hi: un desig no és un fet i a vegades els nostres desitjos no expressen solucions viables, sinó els problemes reals inherents a l’escola.

¿No hi ha en tota manca d’imposició el desig d’imposar una mancança?

Els principis de la nova educació no poden resoldre cap dels mals de la vella escola. Seran les conseqüències que es deriven de la seva aplicació les que ens demostrin la seva superioritat.

Una teoria cau en el dogmatisme si no és capaç d’examinar críticament els seus principis més estimats. Podem emfatitzar la llibertat de qui aprèn, però ¿estem segurs de què entenem per llibertat i sota quines condicions pot realitzar-se? El mateix podríem dir sobre el mestre, els llibres de text o el currículum. ¿No juguen cap paper en l’organització de l’experiència de l'alumne?

El lector interessat pot trobar totes aquestes idees en el capítol primer d’ Experiència i educació, un important llibre que John Dewey va escriure el 1938 mirant de treure conclusions de la seva pròpia experiència com a educador. Afegeixo un consell del pròleg: els qui volen millorar l’educació han de pensar més en l’educació que en un nou isme, “perquè qualsevol moviment que pensa i actua en termes d’un isme s’acaba trobant tan involucrat en la reacció contra un altre isme que, sense adonar-se’n, acaba controlat per ell”.

Una pregunta final: els nous pedagogs han decretat la imminència de la societat del coneixement. ¿I si aquesta societat fos un mite? Comencem a acumular dades que ens permeten sospitar-ho.

Memoritzar o entendre? (I)

04/06/2016 00

“Memoritzar o entendre?” Aquesta era la disjuntiva excloent que recollia un titular d’aquest diari el dia 26 de maig, com si fos impossible memoritzar i entendre. “¿Què és més eficaç en matemàtiques, saber-se de dalt a baix les fórmules i les taules de multiplicar com qui memoritza la llista dels reis gots o assimilar-ne els perquès?”, es preguntava l’articulista. Plantejant les coses així l’alternativa sembla tan òbvia que l’articulista pot concloure que “els alumnes que menys memoritzen treuen més bona nota”. Així, afegeix que “la memorització com a estratègia d’aprenentatge pot servir amb problemes fàcils; però és poc eficaç quan ens enfrontem a problemes complexos de matemàtiques”. La seva argumentació se sosté en un informe de l’OCDE ( PISA in focus) que analitza la relació (no l’exclusió) entre memorització i resolució de problemes d’acord amb PISA.

Cal puntualitzar que aquest informe es va confeccionar a partir de les percepcions subjectives dels alumnes sobre el seu esforç memorístic. No crec que aquesta percepció sigui uniforme entre els joves de 15 anys de tots els països de l’OCDE, però deixem això de banda. El més rellevant és que, efectivament, no n’hi ha prou tenint un mapa de carreteres. Cal saber interpretar-lo, fins i tot en cas que tinguem l’inestimable ajut de Siri. Però això és precisament el que matisa l’informe, que, seguint la versió anglesa, conclou així: “En algunes situacions la memorització és útil, i fins i tot necessària. Pot oferir als alumnes dades concretes sobre les quals reflexionar; pot limitar l’ansietat en reduir les matemàtiques a un conjunt de simples fets, regles i procediments; pot ajudar a desenvolupar el domini dels nombres en edats primerenques, abans que calgui enfrontar-se a problemes més complexos. No obstant això, si volen estar entre els millors, els alumnes de 15 anys han d’aprendre matemàtiques d’una manera més reflexiva, ambiciosa i creativa, que permeti explorar mètodes alternatius a la recerca de solucions, establir relacions, adoptar diferents perspectives i buscar el significat. Així doncs, pots utilitzar la memòria, però fes-la servir estratègicament”.

L’edició francesa d’aquest informe és una mica més explícita: “En una paraula: la memòria és una eina preciosa... sempre que s’utilitzi de manera intel·ligent”.

Parlem del ‘bullying’ (I)

07/05/2016

En relació amb el bullying, la pedagogia ha anat a remolc dels mitjans de comunicació. A Espanya, per exemple, les alarmes només es van disparar quan la premsa va recollir en portada el suïcidi de Jokin Ceberio el 21 de setembre del 2004. No era, ni de bon tros, el primer cas d’assetjament escolar, però sí que va ser el primer que va aconseguir un protagonisme mediàtic. L’impacte emocional subsegüent ens va obligar a mirar cara a cara la violència subterrània dins les aules i els patis.

Avui la paraula bullying ha esdevingut tan familiar com inquietant. Però això no significa que n’hàgim entès bé les dimensions reals. No fa gaires dies Soledad Becerril, Defensora del Poble, declarava que l’informe sobre assetjament escolar que estava intentant elaborar l’organisme que presideix “és molt difícil perquè no tothom vol aclarir i denunciar els casos que ha vist o que coneix al seu entorn, ni els centres escolars ni la societat”. Però no es preguntava per les raons d’aquesta reticència a parlar-ne. L’escàndol que provoca el bullying és evident. Però amb la indignació moral no n’hi ha prou per fer-hi front eficaçment.

En un llibre editat fa poc per José Ramón Ubieto i titulat, precisament, Bullying, es defineix aquest fenomen com “una manifestació de crueltat entre iguals” en què es posen en joc els següents factors: una intencionalitat clara de l’agressor; una continuïtat que va més enllà de l’agressió puntual; un desequilibri clar entre agressor i víctima que li impedeix defensar-se, i, per acabar, “la imposició d’una llei de silenci” sobre el que passa a la vista de tots (“la violència exigeix visibilitat i el cas del ciberassetjament, viralitat”).

A l’escena del bullying, a més de l’agressor i la víctima, hi trobem els que podem anomenar victimaris, els còmplices. En l’antiguitat el victimari era el servent del sacerdot pagà, que encenia el foc del sacrifici, lligava les víctimes a l’altar i les subjectava en el moment de sacrificar-les. Tinc els meus dubtes sobre la nostra capacitat per bastir institucions que no acabin produint un tipus o un altre de marginalitat i exclusió. Dit d’una altra manera: no crec que puguem declarar mai com a eradicat el bullying. Però la nostra humanitat s’afirma a ella mateixa precisament en l’esforç continuat per posar límits a l’expressió de l’inhumà que portem dins.

Benito Cereno

Article a l'ARA el 30/04/2016

Benito Cereno és el protagonista d’una novel·la homònima de Hermann Melville que es va publicar el 1856 en el mateix volum que Bartleby. Està inspirada en una història real protagonitzada per Benito Cerreño.

Tot va començar el 20 de desembre de 1804. El negrer Alejandro de Aranda va embarcar en el Prueba, al port de Valparaíso, un grup de 72 esclaus que havia comprat al delta del Níger. Capitanejat per Benito Cerreño, el vaixell tenia per destí el port del Callao. Donada la gran docilitat dels esclaus, Aranda va considerar que no calia encadenar-los. Es preveia una travessia tranquil·la.

El dia 26 de desembre, a les tres de la matinada, quan gairebé tota la tripulació dormia, els esclaus es van revoltar, van matar 18 homes i, considerant que amb set en tenien prou per maniobrar la nau, van tirar per la borda els que els hi sobraven. El seu cap, Babo, va ordenar posar rumb a l’Àfrica. Cerreño va intentar enganyar-lo amb una derrota erràtica, confiant a trobar algun vaixell que el pogués ajudar. Després de quaranta-dos dies de navegació, va albirar-ne un a l’illa deshabitada de Santa María, al golf d’Arauco, un lloc freqüentat per marins nord-americans que navegaven fins a la zona per caçar foques. Era el balener nord-americà Perseverance.

Amasa Delano, comandament del Perseverance, un llunyà avantpassat de Franklin Delano Roosevelt, es va apropar al Prueba en un bot de rem amb la intenció de saludar el seu capità. Li va sorprendre molt l’estranya conducta de Cerreño, esquiva i erràtica. No se separava en cap moment de Babo. Era el seu esclau de confiança, però en la seva relació hi havia alguna cosa fosca, tèrbola, conspirativa, que suggeria que Cerreño no tenia l’autoritat que intentava representar. Amasa Delano li va proposar una conversa privada, però no va ser possible. Va abandonar el vaixell inquiet i confós. Ja havia començat a allunyar-se’n quan Cerreño es va llançar a l’aigua demanant-li auxili. Delano no va trigar a apoderar-se del Prueba i va castigar sanguinàriament els insurgents.

Melville va llegir aquesta història als Relats de travessies i viatges pels hemisferis nord i sud, les memòries que Delano va publicar el 1817. No sé si Donoso Cortés la coneixia quan va descriure la humanitat com una nau sense rumb sacsejada pel mar, carregada amb una tripulació esquerpa, vulgar i reclutada a la força, que vocifera i dansa fins que la ira divina la llança al mar perquè torni a regnar el silenci. Sí que sé que un lector apassionat de Donoso, Carl Schmitt, que va aspirar a ser el jurista de Hitler, es va veure a si mateix com Benito Cereno.

El 18 d’octubre de 1941, Ernst Jünger, després de trobar-se amb Schmitt a París, escriu al seu diari: “Compara la seva situació amb la del capità blanc de Melville, Benito Cereno, dominat pels seus esclaus negres, i cita el següent aforisme: Non possum scribere contra eum, qui potest proscribere ”. Després de la derrota de Hitler, Schmitt es va presentar obertament com el “Benito Cereno del dret internacional”, defensant cínicament que el seu cas no era diferent del de generacions senceres d’europeus incapaços de reconèixer les dictadures, feixistes o comunistes, que tenien davant dels nassos. I si les van reconèixer, no van dubtar a donar-hi suport.

“¿No sent vergonya -li van preguntar en una ocasió- d’haver escrit les coses que va escriure a favor de Hitler?” “Avui, sí; esclar”, va contestar serenament.

Segons Al-Farabi, en una ciutat governada per un cruel dèspota hi vivia un home honest que, sentint-se objecte de la ira del tirà, va decidir exiliar-se. Com que la por havia convertit els ciutadans en delators, el tirà se’n va assabentar i va ordenar que de cap manera ho permetessin. Llavors, l’home honest es va disfressar de rodamón, i tocant un tambor i cantant com si estigués borratxo, es va presentar en una de les portes de la ciutat. Quan els guàrdies li van preguntar qui era, els va contestar que era l’home honest, que volia fugir del poder del tirà. Ells, incrèduls, el van deixar marxar sense sospita.

Es pot gaudir de llibertat de pensament o llibertat de paraula, però sembla difícil disposar de les dues llibertats alhora. Qui vulgui pensar sense cotilles ha de pagar-li algun tribut a Babo. Pot decidir llavors representar el paper del Benito Cereno de Melville o el de l’home honest d’Al-Farabi. El que no em sembla noble és sacrificar la llibertat de pensament per conquerir una posició social de prestigi i després voler fer creure que no vas poder fer cap altra cosa.