domingo, 12 de abril de 2015

The Trojan horse affair’

11/04/2015

Ara fa un any que Michael Gove, l’anterior secretari d’Educació del govern britànic, va fer pública una carta anònima que denunciava que el radicalisme musulmà havia elaborat un pla per dominar diversos centres educatius de Birmingham abans d’estendre’s arreu el país. Esclatava així el que la premsa va batejar dramàticament com “ the Trojan horse affair ”.

El primer ministre, David Cameron, va assegurar solemnement en una visita a Birmingham que investigaria a fons els fets, perquè “la protecció dels nens és una de les primeres obligacions del govern”. Va afegir que, aprofitant que el proper 15 de juny se celebrarà el 800 aniversari de la Magna Carta, el govern faria el possible per afirmar els “ British values ” i reforçar moralment el país contra els predicadors de l’odi. Va posar molt d’èmfasi a afirmar que el rebuig de les lleis britàniques i de la manera britànica de viure no era una opció per a cap resident al Regne Unit. Pocs dies després Michael Gove va anunciar que totes les escoles del país haurien de promoure els “British values ” i que els docents permissius amb les manifestacions d’extremisme als centres serien acomiadats. Es va comprometre també a tancar els centres que no fossin respectuosos amb els “fundamental British values ”.

Ha transcorregut un any i si alguna cosa s’ha posat clarament de manifest no ha estat l’existència d’un cavall de Troia salafista a les escoles, sinó la incapacitat dels britànics per definir nítidament els seus valors. I això és el que em sembla més preocupant.

Mirant amb perspectiva el debat britànic sobre els valors, em fa l’efecte que l’única persona que va saber treure profit polític dels “ British values ” va ser Margaret Thatcher... perquè es va cuidar molt d’intentar definir-los. Però des dels atemptats del 7 de juliol del 2005 a Londres, els britànics han considerat necessari afirmar-se a ells mateixos de manera positiva enfront dels seus potencials enemics i fan llistes i llistes de valors que no acaben de guanyar-se el consens necessari. Sospito que Micheal Gove era conscient d’aquesta dificultat, però, malgrat tot, insistia en la necessitat de promoure des de les escoles quatre “valors britànics” fonamentals: la democràcia, l’imperi de la llei, la llibertat individual i el respecte mutu. El que no sospitava és que les crítiques a la seva proposta li plourien del costat “ British ”.

Michael Goodwin, director d’una de les Quaker Schools del Regne Unit, va declarar que les seves escoles no ensenyarien valors britànics, sinó els drets humans o els valors internacionals. “En un moment en què el govern britànic està enviant bombarders al Pròxim Orient, podem preguntar-nos què signifiquen exactament els valors britànics”. El principi d’acció dels quàquers -va ressaltar-és el següent: “Respecta les lleis de l’estat però guarda la teva fidelitat en primer lloc per als propòsits divins”.

Immediatament després, l’Església d’Anglaterra va protestar perquè els inspectors d’educació estaven supervisant si a les escoles cristianes s’ensenyaven les idees d’igualtat i diversitat. Segons Nigel Genders, chief education officer de l’Església Britànica, aquesta actitud del govern és antidemocràtica. “No es pot anar demanant als professors proves de lleialtat”, va dir, i va afegir que la definició que el govern utilitza de “ Britishness ” és un test sobre la lleialtat del poble. A aquestes queixes s’hi van afegir també les escoles jueves.

Aquest mateix mes d’abril, The National Union of Teachers ha declarat que els professors han de negar-se a informar dels alumnes que expressen punts de vista extremistes, perquè les escoles han de ser llocs de completa llibertat d’expressió i la promoció dels valors britànics està restringint la llibertat d’expressió.

Això és Europa. En el mateix moment que un europeu diu “els nostres valors són aquests”, un altre europeu li presenta una esmena. Això no em semblaria gaire preocupant si acceptéssim que, llavors, cal defensar aferrissadament el pluralisme contra tot aquell que vulgui negar-lo. És a dir, si estiguéssim disposats a diferenciar entre pluralisme i multiculturalisme. Al meu entendre, no podem ser multiculturals davant del pluralisme. El pluralisme ha de ser defensat intolerantment. Però em sembla que aquesta tesi no té gaires partidaris, perquè volem valors tous que no ens forcin a polemitzar amb cap antivalor.

La veritat, però, és que allà on hi ha un valor a defensar hi ha un contravalor contra el qual polemitzar.

El conflicte entre valors és inevitable.

En defensa del coneixement factual

11/04/2015


Em preguntava el director d’un centre educatiu per a què li serveix a un nen saber la data exacta de la Batalla de Warterloo. Cada vegada que em fan una pregunta d’aquest tipus em sento desarmat, perquè crec que no se li pot dir res intel·ligible sobre la curiositat intel·lectual a qui no en té. Però aquesta vegada em trobava amb l’ànim polèmic. “De res”, li vaig contestar. “Llavors -em va preguntar de nou amb una cara que anticipava una victòria-, per què dónes tant la tabarra amb el coneixement de dates i fets?” “Perquè -li vaig dir amb la major calma que vaig poder aparentar-, conèixer una data o un fet, efectivament, no serveix per a res. Però coneixe’n cinquanta, sí. I si en coneixes cent, encara més.”

Els fets s’estan quedant sense defensors pedagògics per una raó òbvia: no poden ser construïts. Davant els fets s’imposa la humilitat receptiva del coneixement. I tot el que sigui receptiu és mirat avui amb reticències.

“Abans que la data cal saber què i per què va ser aquesta batalla, i si això em resulta interessant, la data vindrà a més a més”, continua el meu interlocutor. No puc entendre aquest raonament. ¿És que el fet que la Batalla de Waterloo tingués lloc el 1815 és indiferent per a la seva comprensió? ¿Quin sentit té oposar la comprensió a les dates? ¿Pot haver-hi comprensió històrica sense dates? ¿El meu interès per la Batalla de Waterloo li afegeix o li resta rellevància històrica?

El fet és que el coneixement factual està en retirada si més no des de la Logse. La pedagogia postmoderna no té cap inconvenient a obrir de bat a bat les portes de les aules a teories sense cap suport científic (intel·ligències múltiples, etc.), però es permet el luxe d’ignorar aportacions científiques fonamentals, com ara la rellevància de la memòria a llarg termini, que és l’estructura dominant de la cognició humana. Gràcies a la memòria a llarg termini podem compensar les enormes limitacions de la nostra memòria de treball.

El coneixement factual no solament no està oposat a la comprensió, a la creativitat, a la resolució de problemes, a l’adquisició de competències, etc., sinó que, com sabem des de Bloom, intervé directament en totes aquestes operacions.

El darrer argument del director em deixa definitivament KO: “Els alumnes s’avorreixen amb els fets”. Callo. No goso dir-li que això, si és cert, no diu res en contra ni dels alumnes ni dels fets, sinó dels mètodes... és a dir, de la formació d’alguns mestres.

domingo, 5 de abril de 2015

Dignes de descobrir el món

28/03/2015


Aquesta carta la va rebre un mestre d’Alger a finals de novembre de 1957. Procedia de París i estava signada per un exalumne seu que havia rebut el premi Nobel de literatura.

«Benvolgut Monsieur Germain,

»He deixat apagar-se una mica el soroll que m’envoltava tots aquests dies abans de posar-me a parlar amb vostè amb sinceritat. M’acaben de fer un gran honor que jo ni vaig sol·licitar ni vaig demanar. Però en assabentar-me’n, el meu primer pensament, després de la meva mare, va ser per a vostè. Sense vostè, sense aquesta mà amorosa que vostè va oferir a aquell nen pobre que jo era, sense el seu ensenyament i el seu exemple, res d’això s’hauria esdevingut.

»No vull donar massa importància a aquest honor. Però m’ofereix, si més no, una oportunitat de dir-li tot el que vostè ha suposat i encara suposa per a mi, i d’assegurar-li que el seu esforç, el seu treball i l’entusiasme que sempre ha posat de manifest, continuen encara vius en un dels seus petits alumnes, que, malgrat el temps transcorregut, no ha deixat mai de ser el seu deixeble agraït. Li faig una abraçada amb totes les meves forces».

Signava la carta Albert Camus.

El mestre, Louis Germain, va trigar uns mesos abans de decidir-se a respondre a Camus.

«Si fos possible, abraçaria ben fort l’home que t’has fet, encara que per a mi tu seràs per sempre el meu petit Camus.

»Qui és Camus? Em fa l’efecte que els que proven de desxifrar la teva personalitat no se’n surten. Tu sempre has mostrat un pudor instintiu a l’hora de mostrar la teva naturalesa, els teus sentiments [...]. Però el pedagog que vol reeixir en el seu ofici no desaprofita cap oportunitat de conèixer els seus alumnes [...]. Una resposta, un gest, una actitud són molt reveladors. Jo crec conèixer bé aquell noi que tu eres i l’infant conté sovint en llavor l’home que esdevindrà.

»Ara bé, no hauria sospitat mai la verdadera situació de la teva família si la teva mare no hagués vingut a parlar amb mi per tractar de la teva inscripció a la llista de candidats per a les beques. I això va passar quan tu ja m’abandonaves per anar al batxillerat. El teu germà i tu sempre anàveu ben vestits i sempre semblava que teníeu les necessitats cobertes. Crec que no puc fer millor elogi de la teva mare».

Camus va morir en un accident de circulació el 4 de gener de 1960. Entre les restes del vehicle es va trobar el manuscrit d’una novel·la inconclusa titulada El primer home que contenia una descripció del seu mestre, a qui es refereix amb el nom literari de Bernard:

«Amb el senyor Bernard la classe era sempre interessant per la senzilla raó que s’estimava apassionadament la seva feina. A fora, el sol feia crepitar els murs rogencs mentre, a dins, la calor ens obligava a estar a les fosques. O podia caure un xàfec com ho fa a Algèria, amb cascades interminables que fan del carrer un pou fosc i humit, però la classe no es distreia. Només les mosques durant les tempestes obligaven a vegades els nens a desviar l’atenció. Però el mètode de Bernard era capaç fins i tot de triomfar sobre les mosques.

»El que aquells alumnes estimaven d’una manera tan apassionant a l’escola era tot el que la pobresa i la ignorància de casa seva no els permetia gaudir.

»L’escola no els proporcionava només una evasió de la vida familiar. Si més no, a la classe de Monsieur Bernard, es nodria en ells una fam més essencial encara en el nen que en l’home i que és la fam del descobriment. A la resta de classes aprenien sens dubte moltes coses, però els donaven un aliment que ja estava preparat i tot el que havien de fer era empassar-se’l. A la classe del senyor Germain [aquí Camus es va distreure i va escriure el nom autèntic, el de Germain, que era en qui pensava realment], van sentir per primera vegada que existien i que eren objecte de la més alta consideració: hi eren considerats dignes de descobrir el món. El seu mestre [...] els acollia amb naturalitat en la seva vida personal, vivia la seva vida amb ells, els parlava de la seva infància i els oferia els seus punts de vista. Era anticlerical, com molts dels seus col·legues, però mai va dir a classe ni una paraula en contra de la religió, o en contra de qualsevol cosa que pogués ser una convicció personal, però condemnava amb una contundència que no admetia discussió el robatori, la traïció, la manca de delicadesa i la falta de neteja. [...] El Jacques escoltava amb tot el seu cor les històries que el mestre els llegia amb tot el seu cor…»

Coses així només li poden passar a un mestre.

sábado, 4 de abril de 2015

A favor del coneixement

28/03/2015

Els professors que creuen que el coneixement, la memòria a llarg termini i l’exercici intel·lectual segueixen sent importants tenen raó. 125 anys d’investigacions pedagògiques demostren que no es pot aprendre sense memoritzar coneixements i que la millor estratègia per memoritzar és la repetició i la pràctica intensiva. Si no hi ha res en la memòria a llarg termini d’un alumne, és que aquest alumne no ha après res. Cal afegir que com més sabem d’un tema, més interessats estem a adquirir coneixements nous i amb més facilitat els adquirim. A internet s’ha fet avui transparent que qui té coneixements, criteri i capacitat atencional obté grans rendiments del seu esforç, mentre que qui no en té, fins i tot la poca atenció que tingui internet l’acabarà consumint i fomentant així la seva dispersió intel·lectual.

Segueix sent perfectament vàlid el que Francis Bacon deia el 1597: el coneixement és poder. Només un currículum coherent, acumulatiu i ben planificat linialment pot ajudar a salvar la distància fatal que separa als 11 anys els nens pobres dels rics. Una distància molt fàcil de mesurar: és una diferència de 10.000 paraules en el seu vocabulari. Si no salvem aquesta distància, les nostres proclames a favor de l’equitat són un brindis al sol.

Educació i desigualtats socials

Deixem-nos de retòrica: solament millorant els resultats dels més endarrerits estem combatent eficaçment les desigualtats socials. Estudiar continua sent una magnífica inversió. La taxa d’atur de la població entre els 25 i 64 anys que només té la titulació d’ESO és del 28,2%, mentre que entre els que tenen un títol universitari o equivalent és del 12,4%.

Només algú profundament ignorant pot dir que les assignatures són una manera ridícula de compartimentar el coneixement. Les diferents disciplines acadèmiques ens mostren l’esforç de les generacions de savis per ordenar els nostres coneixements sobre la realitat. Com bé va veure Vygotsky, els fets no es deixen agrupar de qualsevol manera, sinó només d’algunes maneres: aquelles que els permeten encaixar entre si formant estructures que, al seu torn, es poden integrar en teories coherents. Cada assignatura recull una teoria o conjunt de teories sobre l’encaix dels fets. És comprensible que si no s’entén el sentit de les assignatures tampoc s’entengui el dels coneixements, perquè no es comprèn el que passa amb el seu encaix mutu.