Ens hem begut la intel·ligència?

13/09/2014

Entre les paraules que el discurs pedagògic actual no vol dir, la més paradoxal de totes és intel·ligència, que viu amagada darrere del seu plural: intel·ligències, però les intel·ligències múltiples no són més que un subterfugi per no haver de parlar del que no volem veure, de la intel·ligència stricto sensu.

Si ens volem entendre a nosaltres mateixos, hem de saber quines paraules se’ns han tornat pàries i ja no les volem dir per no haver de pronunciar el nom del que signifiquen. Creiem que d’aquesta manera podem fer desaparèixer les realitats més ignominioses. Això ha passat sempre, perquè juguem amb la realitat una partida d’escacs. I als homes sempre ens toquen les negres.

Fins no fa gaire, les paraules que no es podien dir eren les relacionades amb les vergonyes. Però això no impedia que les vergonyes prenguessin autònomament la paraula, a vegades amb una escandalosa indiscreció. Avui ens passa el mateix amb la intel·ligència. L’hem expulsat del llenguatge pedagògicament correcte, però no de la realitat social.

Si no volem parlar d’intel·ligència és perquè ens temem que és poc equitativa. Per això ens agraden més les intel·ligències múltiples, que ens asseguren que tots som molt intel·ligents en alguna cosa: en intel·ligència emocional, per exemple. I ho poso com a exemple perquè la correlació entre els aspectes emocionals i cognitius de la personalitat és molt problemàtica. La manca d’intel·ligència no pot compensar-se amb alguna altra cosa.

Ara fa exactament 20 anys de la publicació d’un llibre que molta gent no volia llegir, The Bell Curve, de Richard Herrnstein i Charles Murray. Els autors ens advertien que no ens podem permetre el luxe d’ignorar les diferències intel·lectuals precisament perquè en la societat del coneixement estem assistint a la instauració social d’una “elit cognitiva”, és a dir, a la intel·lectualització de la meritocràcia. Els joves més brillants són identificats i seleccionats. Van a universitats selectives, treballen en empreses pioneres, es mouen en medis socials específics, etc. En la pràctica, doncs, l’èxit educatiu s’estaria fent més dependent que mai de la capacitat cognitiva de les persones. Al mateix temps, hi ha moltes empreses que utilitzen els tests d’intel·ligència per contractar nou personal perquè han descobert que, siguin quines siguin les incerteses del futur, els que millor s’adapten al canvi són els més intel·ligents.

Així doncs, mentre que l’escola ha deixat de creure en els tests d’intel·ligència, la societat valora cada vegada més els intel·ligents.

Sembla evident que hi ha un alt component genètic en la nostra intel·ligència, però alhora no és gens probable que hi hagi un únic gen responsable, amb la qual cosa tampoc està ben bé clar què volem dir quan parlem de la dotació genètica de la intel·ligència. En qualsevol cas, tots els docents sabem per experiència que les expectatives que inevitablement projectem sobre els nostres alumnes no sempre són corroborades per la seva biografia, i això ens permet pensar que hi ha algun element associat al desenvolupament de la intel·ligència que, potser, no és estrictament cognitiu. De fet, hi ha molts especialistes que diferencien entre les habilitats cognitives i les no cognitives de la intel·ligència.

Què tenen en comú els jueus, mormons, cubans, asiàtics, indis, iranians, nigerians i libanesos, que són els alumnes que més bons resultats obtenen als Estats Units? Òbviament, la resposta no és a la seva genètica. Kevin McGrew, director de l’Institute for Applied Psychometrics i un dels grans defensors de la teoria CHC de la intel·ligència -que sembla que és la que s’ha guanyat avui un consens més ampli al si de la comunitat científica-, creu que els tests d’intel·ligència expliquen el 50% de l’èxit escolar. És un percentatge molt important, però cal analitzar l’altre 50%. McGrew apunta a la qualitat de l’educació rebuda des de la infantesa.

El mateix McGrew defensa que el que anomenem intel·ligència és el resultat de la interacció de tres elements: el coneixement adquirit (el nostre banc de coneixements), les nostres habilitats intel·lectuals (raonament deductiu i inductiu, etc.) i l’eficiència cognitiva (la velocitat de processament més la memòria de treball). Sembla indiscutible que l’escola pot incrementar notablement el banc de coneixements i probablement pot actuar també sobre els component fluids de la intel·ligència amb programes d’entrenament cognitiu. Totes dues coses les hauríem de tenir presents en aquest començament de curs.