Intel·ligències múltiples

23-IV-2016:

Seguim fascinats per Howard Gardner i la seva teoria de les intel·ligències múltiples, veient-hi un atractiu molt poderós que em sembla difícil de justificar, especialment si tenim presents les reticències d’aquest psicòleg a l’hora d’utilitzar la metodologia científica. És indubtable que ha triomfat en les facultats de pedagogia (encara que, com ell mateix reconeix, en cada lloc l’interpreten de manera diferent) al mateix temps que ha fracassat davant la comunitat científica i especialment davant els neuròlegs, que li retreuen la manca de base empírica. M’imagino que alguna cosa deu voler dir això sobre els controls de qualitat que s’aplica el discurs pedagògic a si mateix o, si es vol, sobre el pes de la ideologia en la pedagogia.

Segons Gardner, els nens aprenen de manera diferent. Dit així només, seria una obvietat. Si afegim que els nens posseeixen talents, aptituds o habilitats diferents, tampoc diríem res d’extraordinari. Això ho sabem des de Huarte de San Juan. La seva anomenada es deu a l’afirmació que darrere de cada diferència hi ha una intel·ligència, negant així l’existència d’una intel·ligència general (el factor G). Cada intel·ligència seria autònoma respecte a la resta, fins al punt que operaria en un àrea específica del cervell. En darrera instància, tots seríem intel·ligents en alguna cosa.

Els defensors de l’existència del factor G pensem que no hi ha vida intel·ligent sense l’activa intervenció del llenguatge, les relacions lògico-matemàtiques, la forma (l’exercici de delimitar l’indefinit) i la memòria. Podríem afegir-hi també una mínima velocitat de resposta. Al meu entendre, G posa de manifest precisament l’estructura jeràrquica de la intel·ligència i per aquesta raó posseeix una alta capacitat predictiva sobre el rendiment futur d’un alumne. Robert Thorndike va demostrar també que G constitueix el millor predictor del rendiment laboral. Si mirem una llista qualsevol de competències descobrirem immediatament la presència dels components de G (paraula, nombre, forma, memòria i temps).

Sigui quin sigui el ressò pedagògic de Gardner, no tenim cap evidència empírica seriosa que ens permeti ni fonamentar científicament la teoria de les intel·ligències múltiples ni assegurar que l’ús de metodologies didàctiques basades en aquesta teoria tingui efectes positius sobre l’aprenentatge.

De la memòria, I

26/03/2016

La memòria ha perdut prestigi pedagògic per culpa d’una mala comprensió d’aquesta facultat psíquica essencial. De fet, no conec ningú que no volgués tenir-ne més de la que té. Tant és així que des de l’enginyeria genètica es pregunten si és possible incrementar-la. Hi ha empreses biotecnològiques que intenten enregistrar “optimitzadors cognitius” perquè un medicament que evités la pèrdua de memòria seria un autèntic filó. Des d’un punt de vista ètic aquesta possibilitat genera molts interrogants, però també hi ha qui defensa que els pares estan moralment obligats a utilitzar la tecnologia al seu abast per proporcionar als seus fills tot el que pugui ajudar-los a viure millor, incloent-hi el desenvolupament de la seva memòria. No entraré en aquest debat. Em limito a assenyalar que si la memòria no importés, tampoc importaria la seva millora.

¿Potser la memòria és més rellevant fora de l’escola que a dins? Als debats pedagògics s’ha convertit en un lloc comú l’afirmació que oblidem de seguida tot el que aprenem de cor. Però si desenvolupéssim la lògica d’aquesta tesi, hauríem de preguntar-nos també on guardem tot el que no oblidem de seguida.

Als escèptics sobre el valor de la memòria els agrada adduir l’exemple, una mica pobre, de la llista dels reis gots. Si el que volen dir és la trivialitat que la memòria es pot usar malament, ¿com podrem estar en desacord? Es pot utilitzar tan malament com qualsevol altra facultat humana. Pensem en els possibles usos de la mà o de la paraula.

Podem classificar els continguts de la memòria en dos grans grups, d’acord amb el significat del seu contingut. En el primer hi trobaríem el que memoritzem de manera inflexible, seguint el model del lloro. Es tracta, en realitat, de tires fòniques buides de significat que sovint permeten analogies falses. Recordo un alumne que va memoritzar de manera inflexible la paraula retractar com si signifiqués retratar i va escriure en un examen que Luter va ser excomunicat per no voler retratar-se. És aquest un coneixement que no permet cap metacognició.

En el segon grup hi trobaríem el que aprenem de manera flexible, que es pot aplicar a diferents contextos. De fet, la principal característica de la flexibilitat és la seva aplicabilitat reflexiva. Una mateixa fórmula matemàtica es pot aprendre de les dues maneres, però només una és pròpiament matemàtica.

De la crisi a l’escola, i IV

12/03/2016

Sembla haver-hi un ampli consens europeu sobre la necessitat d’ampliar l’edat de l’ensenyament obligatori fins als 18 anys. El problema és que no està gens clar què es vol dir amb això.

Des d’un punt de vista merament quantitatiu, l’escolarització de l’aproximadament 22% de joves entre 16 i 18 anys que actualment està als llimbs dels ni-ni implicaria una reducció significativa del nombre d’aturats i un increment important, però encara no quantificat, dels docents. Però, ¿es pot allargar obligatòriament l’escolarització de tots els alumnes d’ESO, fins i tots d’aquells que estan farts de la institució escolar? Legalment es pot però ¿seria útil? Abans de prendre una decisió caldria escoltar serenament els docents.

¿S’hauria de posposar també l’inici de l’edat laboral? Alguns, amb molt bon criteri, parlen d’“un concepte flexible” de l’escolarització de 16 a 18 anys, de manera que es mantingui l’actual edat d’inserció laboral per poder obrir la formació al món de l’ocupació i utilitzar totes les possibilitats formatives que ofereix la formació professional dual. Es tractaria d’assajar, per exemple, formes d’escolarització a temps parcial que fossin paral·leles a les d’escolarització a temps complet que ja hi ha. Algunes veus defensen també la conveniència d’oferir als joves que ja treballen la possibilitat de cursar el batxillerat en 4 anys. Però encara que se’n parli molt, el que és obvi és que quan es furga en la proposta es troben moltes ambigüitats.

Algunes propostes

El PSOE incloïa en el seu programa electoral l’ampliació de l’“índex d’escolarització dels 0 als 18 anys”, que es portaria a terme estenent de “forma progressiva i per consens” l’obligació de les administracions educatives “d’oferir places fins als 18 anys”. El Partit Popular té elaborat des de fa mesos un document en el qual es postula la universalitat de l’educació fins als 18, però alhora diferencia entre “universalitat” i “obligatorietat”. Universal no significaria obligatori, sinó la garantia de places suficients per a tots els que les sol·licitin, com passa actualment amb els escolars de tres a sis anys.

Sigui quina sigui la mesura que s’adopti, l’ampliació de l’edat d’escolarització hauria d’anar aparellada, al meu parer, a un increment de la llibertat individual en l’elecció de les diferents vies formatives i de més flexibilitat en l’organització dels ensenyaments.

De la crisi a l’escola, III

27/02/2016

Cada vegada es parla més de la necessitat de la formació al llarg de la vida, fins al punt que aquest és un dels rars consensos educatius. Els especialistes insisteixen que ja no es pot dissenyar una política educativa eficient d’esquena a la societat del coneixement.

Ara bé, les dades ens mostren una situació paradoxal i inquietant. L’ambició per la formació permanent és directament proporcional al nivell dels estudis en acabar l’escolarització obligatòria. La baixa formació escolar sembla que s’acontenta amb el seu estat, mentre que les persones que tenen més nivell educatiu senten nítidament la necessitat d’actualitzar la seva formació. El coneixement, per tant, actua com un esperó de nous coneixements.

En conseqüència, les diferències escolars es van incrementant al llarg de la vida adulta. Aquest fenomen es percep també en la diferent actitud envers la seva capacitació professional entre les persones amb feina i les aturades. Les primeres són les que més recorren a la formació permanent. No se sorprendrà ningú si hi afegeixo que la implicació vital en la pròpia educació també apareix relacionada amb el grau d’educació dels pares i fins i tot amb el nombre de llibres que hi ha a casa.

En definitiva, el que constatem és la persistència de la desigualtat d’oportunitats, que afecta fins i tot la percepció que tenim de la nostra salut física. Segons l’OCDE, les diferències educatives correlacionen amb diferents nivells de depressió en l’edat adulta, de mortalitat infantil, tabaquisme, hospitalització i, en general, d’ús dels serveis sanitaris.

Si tenim presents les dades anteriors podem entendre que la prolongació de l’escolarització fins als 18 anys s’estigui convertint en un dels focus del debat educatiu. Confesso que jo tinc molts dubtes sobre aquesta qüestió. No tinc clar que sigui la manca de nivell la causa de la pobra ambició educativa. Fins i tot sospito que és tot el contrari: que les actituds envers l’aprenentatge són en bona part les responsables del nivell formatiu de cada persona a cada etapa de la seva vida. Però no vull blindar-me darrere els meus dubtes. Cal pensar seriosament els diferents models existents d’escolarització dels 16 als 18 anys i la seva flexibilitat. ¿Estem parlant d’ampliar la FP dual fins als 18 anys? ¿Quines repercussions tindria aquest perllongament en l’ensenyament secundari? D’això en voldria parlar el proper dia.

De la crisi a l’escola, II

13/02/2016

Els indicadors d’ocupació mostren que, des de l’any 2005, el creixement de les feines relacionades amb la tecnologia avançada ( high-tech ), que demanen titulacions en STEM ( science, technology, engineering i mathematics ), ha sigut d’un 16%. És una dada molt important, ja que per cada nou lloc de treball high-tech es generen de manera directa o indirecta 5 llocs de treball de baixa especialització ( low-tech ). Això sembla explicar, en part, el creixement en paral·lel de les feines poc qualificades (restauració, serveis personals, venedors, peons, personal de neteja, sector agrícola...), que ha sigut del 18,2% en el mateix període de temps (sempre en referència a la Unió Europea).

El futur es presenta molt més complicat per al sector intermedi (tècnics mitjans, professionals de suport, empleats comptables, administratius, operadors de maquinària...). L’oferta de feines d’aquest tipus s’està alentint i al conjunt de la UE ha sigut d’un raquític 2,2%.

Si aquestes tendències es confirmen, ens trobaríem davant un procés de polarització ocupacional dramàtic amb repercussions directes i molt serioses a l’escola.

La polarització està provocada per la computerització progressiva de les ocupacions del sector intermedi. Les tasques rutinàries estan emigrant de les mans dels homes al programari de les màquines. A hores d’ara s’estan assajant, per exemple, cotxes sense conductor. Per aquesta raó totes aquelles activitats relacionades amb el tracte personal en el sector serveis, que demanen flexibilitat, cordialitat i adaptació, semblen reservades per als humans... però de manera precària. I de moment.

Madrid es presenta actualment com una de les regions d’Europa amb més ocupació high-tech. Gairebé el 34% dels enginyers tècnics espanyols hi resideixen. A Catalunya hi ha la meitat d’enginyers que a Madrid. No em considero capacitat per extreure cap conclusió sobre aquesta diferència. El que m’interessa és portar aquestes dades a la reflexió pedagògica.

La pregunta que em sorgeix immediatament és si la vella distinció entre ciències i lletres no ha caducat ja completament. ¿No hauríem de reformular per complet els programes educatius i convertir matemàtiques, física i tecnologia en matèries troncals a totes les etapes escolars? Cada vegada ens trobem davant de més problemes que només es poden pensar matemàticament.

De la crisi a l’escola, I

30/01/2016 

No sé si estem sortint de la crisi, si estem vivint un parèntesi entre dues crisis o si algú sap exactament on som, però em sembla que sí que estem en condicions de veure com ha afectat la crisi als joves i de treure’n alguna conseqüència de caire educatiu.

La desocupació juvenil és a casa nostra un problema estructural. La nostra taxa d’atur entre els menors de 25 anys dobla la de la UE. Aquest fet limita el creixement de la nostra economia i condiciona negativament les expectatives dels nostres alumnes, que de vegades no veuen clara la relació entre el seu esforç escolar i la seva incorporació a la vida activa.

Tenim un nombre escandalosament alt de ni-ni. La major part estan aturats perquè -segons confessen- no troben feina. Però això no explica per què no dediquen una part del seu temps lliure a millorar la seva formació.

En part, el nostre atur juvenil sembla dependre de factors que no depenen de la crisi, com l’alta taxa d’abandonament escolar, que dobla els valors de la UE. Els experts insisteixen que l’ocupabilitat depèn en gran mesura del nivell formatiu que s’hagi assolit.

També sembla estructural la marcada polarització del mercat de treball, on uns joves abandonen els seus estudis amb escassa qualificació i altres, altament qualificats, estan subocupats. Però cal deixar clar que el percentatge de desocupats és molt més gran entre els poc qualificats.

Un dels elements amb més incidència en l’escassa ocupabilitat dels nostres joves és el seu misèrrim domini d’idiomes estrangers. Mentre que a la resta de la UE cada vegada són més els joves que parlen més d’un idioma estranger, els nostres presenten dificultats greus per expressar-se en un.

Els nostres joves semblen poc motivats per l’autoocupació. Malgrat que la crisi ha destruït moltes feines d’aquest tipus, el seu impacte ha estat més gran entre els joves autoocupats amb menys nivell de formació.

A Espanya, la despesa educativa es va duplicar en el període 2000-2009 i la seva participació en el PIB va passar del 4,35 al 5,03. Aquest notable increment, però, no sembla haver servit per disminuir els efectes de la crisi entre els joves, per la qual cosa hauríem de plantejar-nos una pregunta desagradable: ¿podem deduir que tampoc es va traduir en una millora de la qualitat de l’ensenyament o de les competències dels nostres estudiants?

Emotivitat i democràcia

26/03/2016

Abans de morir, Louise Brooks va demanar al seu germà que gravés a la seva làpida aquest epitafi: “La manera com he portat la meva vida m’omple d’horror. He fracassat en tot: en ortografia, en aritmètica, en equitació, en natació, en tenis i en golf; en la dansa, el cant i la comèdia; en els papers d’esposa, amant, puta i amiga. Ni tan sols he tingut èxit a la cuina. I no puc recórrer a la banal excusa del «No ho he intentat». Ho he intentat amb totes les meves forces”. Jo en aquestes paraules hi veig un manifest del nostre temps.

Vaig créixer en una família que considerava que el primer deure d’una persona educada és no molestar i el segon, si pot, ajudar. No molestar vol dir, per descomptat, no tocar la bateria a les quatre de la matinada, però també negar-se a enterbolir amb els problemes propis la tranquil·litat dels altres i considerar que la primera alternativa a seguir quan tens un neguit és el silenci. Segueixo creient que és més impúdic ensenyar l’ànima que el cos, i per això assisteixo desconcertat a la mutació emotivista de les relacions públiques, al triomf d’una ideologia de la transparència sovint inconfusible amb la incontinència emocional.

Les mutacions de l’ànima i les socials es mimetitzen mútuament. Per això les demandes de transparència que dirigim als individus són semblants a les que dirigim als mitjans de comunicació, els polítics i les etiquetes dels productes de consum. Tot això és, en termes històrics, molt nou. El que els nord-americans anomenen right to know va començar a formular-se el 1945 i no es va convertir en llei (The Freedom of Information Act) fins al 1966. Al mateix temps, les demandes de claredat en l’etiquetatge van donar lloc a diferents lleis aprovades entre el 1967 i el 1973.

Potser enlloc s’ha viscut amb més claredat el gir emocional de les societats modernes que a Anglaterra. Pensem en els multitudinaris funerals de Diana de Gal·les o de la reina mare, que van fer miques la imatge de polida dignitat i de reserva circumspecta que tant agradava mostrar als anglesos davant els infortunis. L’emotivitat era una feblesa pròpia dels pusil·lànimes mediterranis, incapaços d’afrontar amb aplom les decepcions inevitables de la vida. No els faltava raó. Així com els britànics parlen del temps, entre nosaltres si a algú se li acut esmentar un lleuger malestar de seguida es trobarà assaltat per qui, aprofitant l’avinentesa, li explicarà amb molts més detalls dels necessaris com li van tallar un tros de budell en la seva darrera intervenció quirúrgica i les subsegüents seqüeles digestives. Però, insisteixo, això era abans. Ara Europa s’ha convertit en una unitat de destí en l’emocional i considera molt noble no deixar ni una mínima part de la pròpia ànima protegida pel sentiment del pudor. Cada vegada hi ha més gent predisposada a mostrar-se transparent, espontània, sincera...

No fa gaire ens planyíem de la irrespectuosa invasió de la intimitat per part dels mitjans. Avui domina la sobreexposició cofoia de la intimitat als mitjans i les xarxes. Com que hem fet de la indiscreció una virtut, és més fàcil que mai tenir-nos enregistrats a tots. Demanàvem transparència al poder i hem acabat lliurant-li sense pudor la nostra intimitat. Tots col·laborem feliços amb el Gran Germà.

Aquest gir emotivista va de bracet amb una singular concepció de la democràcia que s’insinua cada vegada més obertament arreu i que es caracteritza per la imaginació, radicalment antirepublicana, de la vida política com una mena d’hotel d’alt estànding de parets de vidre, en el qual tots tenim dret a ser servits de manera equitativa d’acord amb el nostre dret a la diferència amb la resta de veïns. Les parets de les nostres habitacions són les pantalles que ens permeten conrear públicament el narcisisme d’una diferència que, en el fons, només és una diferència tan trivial com la de qualsevol altre.

El que és bo és queixar-se dels límits que imposa el poder a la nostra espontaneïtat més o menys adolorida. Víctimes de la nostra singularitat, oblidem fàcilment que la democràcia serà possible mentre estiguem disposats a sotmetre’ns als consensos majoritaris. Però el consens rarament coincideix amb el bé reclamat des de la nostra diferència. Resultat: tan sols un de cada cinc està disposat a confiar en la majoria. Però en política és immoral el que és impossible, que és el que no perdonem als governants.

Aprovo l’actitud del germà de Louise Brooks, que es va limitar a inscriure a la seva làpida el seu nom i les dates 1906-1985.